小學(xué)高年級(jí)想象習(xí)作價(jià)值發(fā)現(xiàn)與教學(xué)實(shí)踐

1、惇高年級(jí)想象習(xí)作價(jià)值發(fā)現(xiàn)與教學(xué)實(shí)踐在教師慣常的思維中，想象類習(xí)作是中低年級(jí)習(xí)作的側(cè)重點(diǎn)。通過文獻(xiàn)調(diào)研與教學(xué)觀察，不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)下對(duì)想象作 文的思考、實(shí)踐主要聚焦于第二學(xué)段，但缺少對(duì)高年級(jí)想象習(xí)作的關(guān)注，其價(jià)值處于一種被忽視、被遺忘的狀態(tài)，需要 我們?cè)诮虒W(xué)上重現(xiàn)其應(yīng)然的價(jià)值。一、小學(xué)高年級(jí)想象習(xí)作的價(jià)值遺失義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）在第三學(xué)段的“表達(dá)與交流”中再次指出此學(xué)段的要求是：“能寫簡(jiǎn)單的記 實(shí)作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實(shí)。”1與2011年版課標(biāo)在第三學(xué)段首次提出“想象作文”這一概念不同的是，新 版課標(biāo)在第三學(xué)段的“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”中進(jìn)一步提出“寫想象作文，想象豐富、生動(dòng)有趣”的

2、要求2,但仍沒有明確本學(xué)段 想象作文的具體內(nèi)涵和訓(xùn)練目標(biāo)。通過新舊教材的比較（見表1）,人教版教科書僅在高年級(jí)安排了兩次想象習(xí)作，分別為五年級(jí)上冊(cè)第二單元“二 十年后回故鄉(xiāng)”，六年級(jí)上冊(cè)第一單元“把自己想象成大自然的一員，寫一寫他們的生活或者他們眼中的世界;或根據(jù)音響 進(jìn)行想象工從教材設(shè)計(jì)上，缺少梯度和具體的指導(dǎo)要求。同時(shí)，高年級(jí)的習(xí)作教學(xué)以紀(jì)實(shí)敘事為主體，也使高年級(jí)想象 習(xí)作陷入不必教的境地，教師呈現(xiàn)出覺得“好教”但“沒教好”，“難教”卻“教得簡(jiǎn)單”的狀態(tài)。究其原因有二：一種是覺得“好 教”但“沒教好”，認(rèn)為不用教，學(xué)生也可以展開想象，寫得洋洋灑灑，“不為”的背后透露的是對(duì)學(xué)生“想象”的放任

3、和指導(dǎo)表 達(dá)的無力感;一種是覺得“難教”卻“教得簡(jiǎn)單”，只給學(xué)生的習(xí)作提出習(xí)作“想象”的要求，“難為”的前提是對(duì)想象類習(xí)作的教 學(xué)本質(zhì)、教學(xué)意義以及序列化教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)不足，未能領(lǐng)悟想象、情感、表連三者統(tǒng)一的真諦。最終，呈現(xiàn)出教學(xué)實(shí) 踐上的遺憾，學(xué)生想象類作文未達(dá)到該學(xué)段的應(yīng)然狀態(tài)。二、小學(xué)高年級(jí)想象習(xí)作的價(jià)值發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材的編排明確地表達(dá)了高年級(jí)想象習(xí)作的價(jià)值回歸，需要在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)其價(jià)值并展開實(shí)踐。統(tǒng)編語文教材在編排上糾正了高年級(jí)想象習(xí)作價(jià)值遺失的問題，重現(xiàn)想象習(xí)作應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，遵循學(xué)生想象力 培養(yǎng)的心理發(fā)展序列。遵照課標(biāo)中對(duì)想象類習(xí)作的具體規(guī)定，教材編排了 13次想象習(xí)作內(nèi)容，幾乎

4、涵蓋每一冊(cè)教材， 從“遐想”“奇思妙想”“暢想”到“有依據(jù)地想”，進(jìn)行梯度設(shè)計(jì)，從整體上對(duì)想象習(xí)作進(jìn)行重新編排，具體見表2。從表2中可看出統(tǒng)編教科書的想象類習(xí)作大致有三種：一種是中年級(jí)開始的童話式想象作文，這一類作文的所有 情節(jié)，都是根據(jù)小學(xué)生的生活認(rèn)識(shí)想象出情節(jié)，形成一個(gè)較為連貫的故事悌二種是科幻作文，這類作文憑借小作者對(duì)科 學(xué)知識(shí)及其發(fā)展規(guī)律的了解，大膽想象出故事情節(jié)，如“插上科學(xué)的翅膀”等題目;還有一種是對(duì)未來生活的想象作文，如 “二十年后的家鄉(xiāng)”等題目。想象類習(xí)作的想象能力的培養(yǎng)上呈現(xiàn)螺旋上升的層級(jí)性和序列化特點(diǎn)。須注意的是統(tǒng)編語文教材在三年級(jí)設(shè)置了以想象為主題的習(xí)作單元，原人教版語文

5、教材五年級(jí)上冊(cè)第二單元的“二 十年后回故鄉(xiāng)”在統(tǒng)編版語文教材中則出現(xiàn)在第四單元，題目調(diào)整為“二十年后的家鄉(xiāng)”，在習(xí)作提綱及情感表達(dá)方面提出 了要求。同時(shí)五年級(jí)下冊(cè)增加了探險(xiǎn)想象習(xí)作，將科學(xué)幻想移至了六年級(jí)下冊(cè)第五單元，均呼應(yīng)了單元語文要素的要求, 且遵循了學(xué)生想象力培養(yǎng)發(fā)展的邏輯順序和心理發(fā)展特點(diǎn)，使得想象作文在整套教材中的定位更加清晰，內(nèi)容編排上更 具有序列性和梯度性。另外，不同于中低年級(jí)的童話故事想象，高年級(jí)的探險(xiǎn)故事想象、科幻故事想象和生活故事想象，其背后往往要 表達(dá)的是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的感受、思考與想象3,更考驗(yàn)其知識(shí)儲(chǔ)備，以及體悟、觀察生活的能力。這是從無拘無束地放飛 想象到大膽合理地豐富

6、想象的聚焦，是從感受想象樂趣到發(fā)展想象品質(zhì)的進(jìn)階，顯然對(duì)高年級(jí)的想象能力提出了具體明 確的要求，也凸顯其育人價(jià)值。值得一提的是，習(xí)作的提示和修改方面也有更加科學(xué)、細(xì)致、明晰的指導(dǎo)與要求。如人教版語文教材中兩次關(guān)于 身份轉(zhuǎn)變的想象習(xí)作，從習(xí)作要求中無法厘清不同學(xué)段之間的側(cè)重點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)，但在統(tǒng)編語文教材中根據(jù)兩次關(guān)于身份 轉(zhuǎn)變的想象習(xí)作所提出的習(xí)作要求可以明確：一種是童話故事創(chuàng)編，一種是基于現(xiàn)實(shí)感受的想象，角度不同，立意和情 趣也不同。綜上可見，統(tǒng)編語文教材中的高年級(jí)想象作文編排主題更聚焦、要求更具體、目標(biāo)更明確，對(duì)教師用好教材，教 好高年級(jí)想象作文有著重要意義。三、小學(xué)高年級(jí)想象習(xí)作的價(jià)值實(shí)踐在

7、想象類習(xí)作中想象的品質(zhì)決定了習(xí)作的質(zhì)感。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高年級(jí)學(xué)生的想象內(nèi)容存在以下問題：想象雷同， 缺乏個(gè)性度;想象無源，缺少現(xiàn)實(shí)依據(jù)度;想象漫化，缺少收放邊界度。這些都使得高年級(jí)學(xué)生的想象習(xí)作未能真實(shí)地達(dá) 到應(yīng)有的目標(biāo)。.對(duì)話生活經(jīng)驗(yàn)，讓想象蘇醒開源高年級(jí)學(xué)生的想象能夠基于現(xiàn)實(shí)和理想，表現(xiàn)為對(duì)客觀事物的反映，想象的內(nèi)容逐漸豐富且深刻。通過對(duì)小學(xué)語 文統(tǒng)編教材高年級(jí)想象類習(xí)作的話題、要求及想象路徑的梳理可知，高年級(jí)想象類習(xí)作的想象更考驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、 生活體悟和觀察能力（見表3）。但實(shí)踐中教師常發(fā)現(xiàn)高年級(jí)學(xué)生在寫想象類習(xí)作時(shí)常常為了想象而想象，憑空臆想，脫離事實(shí)及對(duì)生活的觀察與 思考，胡思亂

8、想，使其想象游離而零散、空洞而無味。學(xué)生是一個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體，處于鮮活的生活之中，因缺乏對(duì)生 活的觀察或者問題的捕捉與追問，使其想象雖有“源”而不察，察而不思，這就需要教師來喚醒這沉睡的心靈。教學(xué)中教 師可以先引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)作之前自主搜集相關(guān)資料，結(jié)合自身的生活觀察及經(jīng)驗(yàn)，初步建構(gòu)資料背景，然后借助麥肯錫“空 雨傘”這一思維工具啟發(fā)學(xué)生與生活對(duì)話：觀察聚焦，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的問題是什么？審視當(dāng)下，思考分析問題為什么？展望未 來，進(jìn)行想象該問題怎么做？在“是何、為何、如何”等問題的組織下，形成問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生與生活層層對(duì)話，幫學(xué)生的想象“開源”，引導(dǎo)學(xué)生 觀察、啟思、想象。統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元的

9、想象作文“二十年后的家鄉(xiāng)”的習(xí)作要求為：大膽想象家鄉(xiāng)二十年后的巨變。第 一，要明確“家鄉(xiāng)”應(yīng)是我們所熟悉之地，對(duì)其現(xiàn)在有喜憂，對(duì)其未來有追求;第二，要明白“巨變”之義，舊貌換新顏謂之 “變”，新顏?zhàn)屓梭@羨才是“巨變”。故此篇想象作文的想象之源應(yīng)是對(duì)家鄉(xiāng)原有面貌（問題、狀態(tài)等）的了解和反思，或是 對(duì)家鄉(xiāng)發(fā)展的展望。在具體教學(xué)中，教師請(qǐng)學(xué)生交流自己生活的家鄉(xiāng)有什么需要解決的問題，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合之前收集的資料，聚焦某 一問題現(xiàn)狀，如海濱城市的海洋污染問題。教師提問：為什么會(huì)造成這樣的現(xiàn)象？這個(gè)問題給生活或者城市帶來了什么 后果？激發(fā)學(xué)生改變家鄉(xiāng)現(xiàn)狀的欲望;而后教師再次追問：二十年后的這座海濱城市在海水

10、污染方面可以怎么改善？教師 提示，學(xué)生所提建議需符合時(shí)代特色和家鄉(xiāng)特色。有學(xué)生認(rèn)為可以給大海安裝凈水器，進(jìn)行垃圾收集和海水過濾，有學(xué) 生補(bǔ)充可以借海濱城市的地理環(huán)境及氣候特點(diǎn)，由潮汐能及風(fēng)能為這臺(tái)機(jī)器供電，更有學(xué)生希望可以通過這臺(tái)凈化器， 將收集的垃圾進(jìn)行降解處理，成為可以凈化海水、保護(hù)海洋動(dòng)物的生物酶通過具體、聚焦的追問對(duì)話，喚醒學(xué)生對(duì)生活深入、細(xì)致的觀察和體味，聚焦主題，有意識(shí)地對(duì)這些“源泉”進(jìn)行汲 取、思索、分析，從而結(jié)出奇思妙想的果實(shí)，這樣的想象之果觀照現(xiàn)實(shí)、映射理想、吐露心聲，凸顯想象的品質(zhì)。.商定情理評(píng)價(jià)表，讓想象無錯(cuò)有界高年級(jí)想象作文在中低年級(jí)“大膽、自由”地想象的基礎(chǔ)上提出了“

11、大膽、合理、具體”的要求。然而在日常教學(xué)實(shí)踐 中有些教師只提出要求，缺少實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路徑指導(dǎo);或以成年人的世界觀來評(píng)判其合理性，如是否符合生活邏輯，遵循事 物規(guī)律等。這就容易造成兒童想象習(xí)作中的想象枯燥、無趣。學(xué)生的很多想法在大人看來往往不可思議，在兒童幻想的 世界中卻是天經(jīng)地義，兒童心中自有其真善美的追求、自有其真理。葉黎明教授認(rèn)為想象作文應(yīng)是文學(xué)性的寫作，因此想象作文是兒童對(duì)美好世界的一種追求，是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中缺憾 的善意補(bǔ)充和解說4。也就是說從文藝學(xué)角度來看，想象作文存在虛構(gòu)的成分，是相對(duì)理性的想象，文學(xué)的想象更注重 兒童內(nèi)心情感的表達(dá)。特別是小學(xué)生的想象作文更應(yīng)該從兒童的視角出發(fā)，為兒童而

12、生，為兒童而長(zhǎng)。因?yàn)槊恳粋€(gè)真情 流露的想象都在圜一個(gè)純真浪漫的夢(mèng)。因此，高年級(jí)想象習(xí)作中對(duì)想象提出的“合理”，其“理”應(yīng)該指的是合乎情理，即符合情感邏輯，雖從現(xiàn)實(shí)角度來看 不合情理，但因情感所需，借想象使自我情感能得以真實(shí)地抒發(fā)，在作品中的體現(xiàn)自然協(xié)調(diào)，且產(chǎn)生感染力，就有其合 理性。而“合情”指的應(yīng)該是所表達(dá)之情感應(yīng)符合人之常情，不能違背倫常、矯情作偽。明確這兩個(gè)關(guān)鍵評(píng)價(jià)因素之后， 教師可指導(dǎo)學(xué)生羅列出“符合常情”“不符合常情”“合乎情理”“不合乎情理”的想象點(diǎn)，梳理“情理圖表”，將評(píng)價(jià)個(gè)體的想象是 否“合情合理”的因素排列其中，幫助學(xué)生建立一個(gè)評(píng)價(jià)坐標(biāo)，生成標(biāo)尺，幫助其對(duì)產(chǎn)生的各種大膽想象進(jìn)

13、行評(píng)價(jià)、審視。如在“二十年后的家鄉(xiāng)”教學(xué)中教師選擇學(xué)生習(xí)作中較有爭(zhēng)議的一個(gè)想象情節(jié)讓學(xué)生展開討論：想象二十年后的家 鄉(xiāng)，建設(shè)了記憶庫，可以實(shí)現(xiàn)人體記憶的保存、捐贈(zèng)、移植、交換等，有人希望可以將其親人的記憶進(jìn)行保存、移植， 對(duì)照“情理圖表”，你怎么看？有的學(xué)生認(rèn)為這樣的想象雖然具有其一定的合理性，表達(dá)出作者對(duì)親人的思念，但是其又 擔(dān)心記憶移植會(huì)破壞社會(huì)的公序良俗，挑戰(zhàn)人類的倫理道德，這是不合情的;有的學(xué)生卻認(rèn)為這樣的想象表達(dá)了作者對(duì)親 人的不舍與思念，看似荒誕卻深情，沒有什么不可以的，技術(shù)上已經(jīng)達(dá)到，那么在制度管理上也一定有所建設(shè)。顯然后 者的思考方式已經(jīng)能夠進(jìn)行聯(lián)系性思考，并嘗試對(duì)自己的思維方

14、式進(jìn)行意義建構(gòu)?？梢姡@樣的思維工具幫助學(xué)生的想 象思維走向更深更廣處，但也提醒我們不能讓想象唯工具論，被工具限制，如此才可以促使學(xué)生從“心”出發(fā)展開想象， 實(shí)現(xiàn)我筆寫我心的表達(dá)價(jià)值。所以，習(xí)作中兒童的想象本身無錯(cuò)但要合理，允許出格但要合情，這是它追求的無理而妙，無錯(cuò)有界的境界。.轉(zhuǎn)換問題情境視角，讓想象出格破局高年級(jí)學(xué)生更容易受思維定勢(shì)和功能固著的影響，其想象作文中缺乏有意義的改造及個(gè)性鮮明的創(chuàng)造，在選材、 構(gòu)思、情節(jié)等方面容易產(chǎn)生趨同性。究其原因，是學(xué)生想象的深度不足。以“二十年后的家鄉(xiāng)”的教學(xué)指導(dǎo)為例，大部分 學(xué)生在對(duì)未來城市垃圾分類處理的暢想上，陷入“制造智能機(jī)器人來代替人工工作”的窠

15、臼里，其想象看似充滿了未來感, 卻局限在解決垃圾分類人工繁復(fù)的問題上，沒有轉(zhuǎn)換視角，基于不同的問題情境進(jìn)行有意義的創(chuàng)造想象。在指導(dǎo)的時(shí)候, 教師可以就某一事物的想象進(jìn)行追問：這是什么？在某種情境之下，它還可以是什么？同樣以垃圾分類桶為例，當(dāng)大部分學(xué)生陷入制造智能機(jī)器人來代替人工進(jìn)行垃圾分類督導(dǎo)或垃圾分類時(shí)，教師可 以引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)幸福城市建設(shè)、智慧城市建設(shè)、綠色城市建設(shè)等問題情境，思考值守在城市里的分類垃圾桶可以是什么？ 還可以是什么？如此跳出垃圾桶的功能固著思維，著眼城市發(fā)展，放眼城市資源的再循環(huán)利用，從多功能、多維度展開 大膽想象。如有的學(xué)生認(rèn)為它不僅僅是垃圾桶還可以是城市里的微型供電站、充電樁，甚至是城市消毒器、環(huán)保資源供 給站等等。當(dāng)然還可以請(qǐng)學(xué)生自己提出問題情境，進(jìn)行想象。如此，一個(gè)小小的垃圾桶就在多重情境之下，變換多元身 份，想象也因此更多彩。通過情境問題刺激，學(xué)生能跳出之前的思維窠臼，打破想象困局，其想象相互推進(jìn)和影響，記憶中的表象由模糊 變?yōu)榍逦?，由單薄變?yōu)楹裰?，具有?chuàng)新性的豐富形象隨著舊表象的改造和升級(jí)不斷生成，真正提升其習(xí)作的想象品質(zhì)。當(dāng)然，在強(qiáng)調(diào)行文結(jié)構(gòu)和謀篇布局，追求故事性的高年級(jí)想象習(xí)作中，教師還可以指導(dǎo)學(xué)生借助曼陀羅九宮格、