當(dāng)代教育心理學(xué)復(fù)習(xí)(共13頁)

1、PAGE PAGE 17 當(dāng)代(dngdi)教育心理學(xué) 教育(jioy)心理學(xué)及其研究教育心理學(xué)史研究(ynji)學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉分支，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分。1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著，奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。 學(xué)生心理皮亞杰發(fā)展理論對(duì)教育的影響皮亞杰的發(fā)展理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。許多心理發(fā)展研究與課程論都是建立在皮亞杰理論基礎(chǔ)之上的。他的理論對(duì)教育工作者的理論研究和實(shí)踐探索都有重要的價(jià)值。（1）不主張教給兒童那些明顯超出他們

2、發(fā)展水平的材料，即不主張毫無根據(jù)的或人為的加速兒童的發(fā)展；但同時(shí)過于簡(jiǎn)單的問題對(duì)于兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不大。（2）保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性，使他們積極的參與到活動(dòng)中來。（3）兒童在認(rèn)知發(fā)展的過程中存在著個(gè)體差異，教師要確定學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展水平，以保證所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。2、維果茨基的理論對(duì)教學(xué)的影響維果茨基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要力量，他的思想強(qiáng)烈的影響到建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的看法。建構(gòu)主義者們不再局限于僅僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)的結(jié)果和各種外部力量，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)部力量。在維果茨基思想的啟發(fā)下，教育研究者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)踐探索。研究者在維

3、果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)，在教學(xué)中進(jìn)行交互式教學(xué)是非常必要的。維果茨基的理論對(duì)于合作學(xué)習(xí)也有一定的指導(dǎo)作用。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)同伴交往在完成任務(wù)過程中的作用，在合作學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生會(huì)有意識(shí)地模仿專家或同伴的行為來思考和完成具體任務(wù)。在合作的社會(huì)背景下完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)手所運(yùn)用的心里策略進(jìn)行明確或不明確的模仿、證明和辯論，情緒、個(gè)性、動(dòng)機(jī)等心理要素會(huì)以直接或及間接地方式影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。維果茨基的理論在情景認(rèn)知(rn zh)理論及其教學(xué)模式中也有一定的運(yùn)用。學(xué)生不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是自主積極的“學(xué)徒(xu t)式學(xué)習(xí)者”。個(gè)性(gxng)和社會(huì)化發(fā)展理論在

4、教學(xué)中的應(yīng)用？P45多元智能理論： P51智力的三元理論： P53 教師心理教師的角色P77設(shè)計(jì)者信息源指導(dǎo)者和促進(jìn)者組織者和管理者平等中的首席反思者和研究者終身學(xué)習(xí)者教師期望效應(yīng)：指人們基于某種情境的知覺而形成的期望和預(yù)言，會(huì)使該情景產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)，這一效應(yīng)也被稱為羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)。分為兩類：自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)：即原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為。（2）維持性期望效應(yīng)：老師認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式，而對(duì)學(xué)生特別是差生的改變視而不見，甚至否認(rèn)的現(xiàn)象.第四章 學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論1、學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化

5、。2、學(xué)習(xí)水平分類P1151970年加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡(jiǎn)水平不同提出了八類學(xué)習(xí)。（1）信號(hào)學(xué)習(xí)（2）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)（3）連鎖(lin su)學(xué)習(xí)（4）言語聯(lián)想(linxing)學(xué)習(xí)（5）辨別(binbi)學(xué)習(xí)（6）概念學(xué)習(xí)（7）規(guī)則學(xué)習(xí)（8）解決問題的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果分類P116言語信息的學(xué)習(xí) 智慧技能的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí) 行為學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件作用：一個(gè)新刺激替代另一個(gè)刺激與一個(gè)自發(fā)的生理或情緒反應(yīng)建立聯(lián)系。2、經(jīng)典性條件的規(guī)律：（1）條件作用的獲得與消退。經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，則條件反應(yīng)的強(qiáng)度逐漸減弱，甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退現(xiàn)

6、象。經(jīng)過一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)。刺激泛化與分化。任何動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這就是刺激泛化。生活中的“一朝被蛇咬，十年怕井繩”就屬于條件作用的泛化現(xiàn)象。如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的分化。高級(jí)條件作用。在條件作用形成以后，條件刺激可以向無條件刺激一樣誘發(fā)出有機(jī)體的反應(yīng)。這種由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個(gè)中性刺激條件化的過程，叫做高級(jí)條件作用。即在一級(jí)條件作用的基礎(chǔ)上建立二級(jí)條件作用，在二級(jí)條件作用的基礎(chǔ)上建立三級(jí)條件作用。兩

7、個(gè)信號(hào)系統(tǒng)理論。凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)的刺激；凡是能夠引起條件反應(yīng)的、以語言符號(hào)為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)的刺激?！罢劵⑸儭本蛯儆诘诙盘?hào)系統(tǒng)的條件作用。人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別就在于有了以語言為主的第二信號(hào)系統(tǒng)。桑代克的聯(lián)結(jié)(linji)主義學(xué)習(xí)論桑代克認(rèn)為(rnwi)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)（無需觀念作媒介）；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程(guchng)是通過盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程。操作性條件作用學(xué)說P137觀察學(xué)習(xí):通過觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷四個(gè)過程：注意過程；保持過程；復(fù)制過程；動(dòng)機(jī)過程。除了直接

8、強(qiáng)化，班杜拉還提出了另外的兩種強(qiáng)化:替代性強(qiáng)化，即觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化；自我強(qiáng)化，即觀察者依照自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)行為作出判斷后而進(jìn)行的強(qiáng)化。 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔的學(xué)習(xí)理論？實(shí)質(zhì)過程托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是有目的的行為，而非盲目的；學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)完形”的認(rèn)識(shí)，在頭腦中形成一幅“認(rèn)知”地圖；在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（O)，主張將行為主義SR公式改為SOR公式，O代表機(jī)體內(nèi)部變化。托爾曼根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，外在強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，對(duì)一門學(xué)科的學(xué)習(xí)包含三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程：新知識(shí)的獲得。知識(shí)的轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者把信

9、息轉(zhuǎn)化為不同方式，使之超出他們最初所給的事實(shí)，從而學(xué)到更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者核查所用處理知識(shí)的方法是否適合當(dāng)前任務(wù)，概括的是否適當(dāng)。學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原則？P162發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：只學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容(nirng)為直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，支撐線了有關(guān)線索或例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，自己(zj)得出結(jié)論或找出問題的答案。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)(shzh)和標(biāo)準(zhǔn)奧蘇貝爾提出，有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是富豪所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立飛人意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系；新舊知識(shí)的非任意的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在

10、某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件：（1）學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義；學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便于新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。認(rèn)知同化過程奧蘇貝爾根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系的方式的不同，提出了三種同化方式：（1）下位學(xué)習(xí)：又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學(xué)習(xí)：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，新知識(shí)通過把一系列已有概念

11、包含于其下而獲得意義。組合學(xué)習(xí)：是指通過在新舊概念之間建立組合關(guān)系來理解新知識(shí)的意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)(xux)的信息加工論(會(huì)畫圖）P173加涅把學(xué)習(xí)過程分成(fn chn)八個(gè)階段：（1）動(dòng)機(jī)(dngj)階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；作業(yè)階段；反饋階段。第七章 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論1、當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn)（1）知識(shí)觀，只是強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼中的作用，而忽視了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，比如加涅的學(xué)習(xí)模式就是這樣；學(xué)習(xí)觀， 學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)過程；學(xué)習(xí)者的這種知識(shí)建構(gòu)過程具有三個(gè)重要特征。主動(dòng)建構(gòu)

12、性。 社會(huì)互動(dòng)性。 情境性。傳統(tǒng)教學(xué)觀念認(rèn)為，概括化的知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，這些知識(shí)可以從具體情境中抽象出來，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會(huì)實(shí)踐情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，而所習(xí)得的概括化知識(shí)可以自然地遷移到各種具體情境中。教學(xué)觀，由于知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和相對(duì)性以及學(xué)習(xí)(xux)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定現(xiàn)成(xinchng)知識(shí)，而是激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)(shngzhng)”，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，以促成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。2、個(gè)人建構(gòu)主義理論P(yáng)187第一段3、社會(huì)建構(gòu)主義理論 P185第一段 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（除了需要層次說，控制點(diǎn)理論，自我決定理論不看）P211-

13、243 知識(shí)的學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)：是能用詞匯或者其他符號(hào)系統(tǒng)表述的知識(shí)，用來解釋“是什么”的問題。程序性知識(shí)：指“知道怎么做”的知識(shí)。知識(shí)表征：指知識(shí)在頭腦中的表示形式和組織結(jié)構(gòu)。4、知識(shí)理解的影響因素：P262（1）客觀因素：理解是新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用的過程，學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容和表現(xiàn)形式會(huì)影響理解的過程和結(jié)果。A、學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容第一，學(xué)習(xí)材料的意義性會(huì)影響學(xué)習(xí)者的理解。有意義的學(xué)習(xí)材料應(yīng)該邏輯地、清晰地表達(dá)某種觀念意義，具有激活學(xué)習(xí)者相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的可能性。那些無意義的音節(jié)或亂碼是難以導(dǎo)致理解活動(dòng)的。第二，學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。第三，學(xué)習(xí)材料的相對(duì)復(fù)雜性和難度也影響到學(xué)

14、習(xí)者的理解。B、學(xué)習(xí)材料的形式學(xué)習(xí)材料在表達(dá)形式上的直觀性也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。同樣的內(nèi)容，往往既可以用較抽象的方式來呈現(xiàn)，也可以用直觀的方式來表現(xiàn)。直觀的方式(fngsh)包括：實(shí)物(shw)，即對(duì)實(shí)物的直接觀察；模型，即用模擬的形象來描述、表現(xiàn)一種事物，讓學(xué)生看到無法或難以直接(zhji)觀察的東西。言語，形象的言語也可以使事物的信息豐富起來，生動(dòng)起來，從而讓學(xué)生有活靈活現(xiàn)、身臨其境之感。 C、教師言語的提示和指導(dǎo)教師在教學(xué)的不同階段的言語提示對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有直接的影響。在教學(xué)的開始階段，教師用言語可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境，激發(fā)起學(xué)生探索和求知的欲望；在具體講述某一知識(shí)以前，教師通過課堂

15、提問可以喚起學(xué)生對(duì)已有有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的回憶；在向?qū)W生陳述和解釋知識(shí)的過程中，教師的言語提示可以幫助學(xué)生正確建立起知識(shí)中所包含的各概念之間以及新學(xué)知識(shí)和學(xué)生的已有知識(shí)之間的內(nèi)在的聯(lián)系，并使學(xué)生從中獲得所學(xué)知識(shí)的具體意義。在教學(xué)中，教師言語的作用不應(yīng)僅僅局限于對(duì)某一具體知識(shí)的描述和解釋，重要的是用言語引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的建構(gòu)。主觀因素：A、原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景B、學(xué)生的能力水平:學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平學(xué)生的語言能力 C、主動(dòng)理解的意識(shí)與方法：主動(dòng)理解的意識(shí)傾向主動(dòng)理解的策略與方法概念的轉(zhuǎn)變及其過程P278認(rèn)知沖突的引發(fā)認(rèn)知沖突的解決概念轉(zhuǎn)變的影響因素與條件：因素學(xué)習(xí)者的形式推理能力；學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)者

16、的元認(rèn)知能力；學(xué)生的動(dòng)機(jī)，對(duì)知識(shí)學(xué)校的態(tài)度。條件對(duì)原有知識(shí)的不滿；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念的有效性。7、為概念轉(zhuǎn)變而教（1）、為了促進(jìn)錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變(zhunbin)，教學(xué)一般要包括三個(gè)環(huán)節(jié)：揭示(jish)洞察學(xué)生原有的概念；引發(fā)(yn f)認(rèn)知沖突；通過討論分析，使學(xué)生調(diào)整原來的看法，或形成新概念。（2）教學(xué)中應(yīng)注意的問題的具體分析：創(chuàng)設(shè)開放的、相互接納的課堂氣氛；傾聽、洞察學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界；引發(fā)認(rèn)知沖突；鼓勵(lì)學(xué)生交流討論。8、知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移與分類（理解）P2849、現(xiàn)代的遷移研究P290奧蘇貝爾認(rèn)為，一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，以為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生

17、的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。學(xué)習(xí)加工理論提出，遷移的可能性取決于學(xué)習(xí)者在記憶搜尋過程中遇到相關(guān)信息或技能的可能性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)遷移實(shí)質(zhì)上就是在新情境下對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。（再加上知識(shí)理解因素那塊）10、為遷移而教（怎樣處理學(xué)生遷移？）影響遷移的因素很多，包括學(xué)生的個(gè)人因素（如智力、年齡、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度等）和一些客觀因素（如學(xué)習(xí)材料的特性、教師的指導(dǎo)、學(xué)習(xí)情境的相似性等）。而且遷移貫穿了人一生中各種形式的學(xué)習(xí)中，所以為遷移而教并非一種顯性的單一課程，而是教師充分理解遷移的發(fā)生規(guī)律及其影響因素的基礎(chǔ)上?？梢詮南旅娣矫嫒胧郑?、整合學(xué)科內(nèi)容 即要注意各門學(xué)科的橫向相

18、聯(lián)系。教師要鼓勵(lì)學(xué)生把某一門學(xué)科中所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到其他的學(xué)科中。例如，要學(xué)生關(guān)注歷史與地理、幾何與三角、化學(xué)與生物、數(shù)學(xué)與物理等學(xué)科之間的關(guān)系，如有必要，教師可做這方面的示范。這就是加涅所說的橫向遷移。2、加強(qiáng)知識(shí)聯(lián)系 教師重視簡(jiǎn)單的知識(shí)技能與復(fù)雜的知識(shí)技能、新舊知識(shí)技能之間的聯(lián)系。教師要促使學(xué)生把已學(xué)過的內(nèi)容遷移到新的學(xué)習(xí)上去。教師通過提問或簡(jiǎn)單的提示，有利于學(xué)生利用已有知識(shí)，從而比較容易學(xué)習(xí)新的、比較復(fù)雜的內(nèi)容。即所謂的縱向遷移。3、強(qiáng)調(diào)概括總結(jié) 教師在教學(xué)中應(yīng)注意啟發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié)。一方面，在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出概括化的原理，培養(yǎng)和提高其概括總結(jié)能力，充分利用原理、

19、原則的遷移。另一方面，在講解原理原則時(shí)，要列舉最大范圍的例子、枚舉各種( zhn)變式，是學(xué)生正確把握其內(nèi)涵和外延：同時(shí)應(yīng)結(jié)合原理原則的具體情境進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)，盡可能讓學(xué)生增加感性認(rèn)識(shí)。在這方面，計(jì)算機(jī)及其附屬設(shè)備所提供的虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境具有較大的優(yōu)勢(shì)。4、重視學(xué)習(xí)策略 教師有意識(shí)的教學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，幫他們掌握概括化的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，布朗等人在閱讀理解中的實(shí)驗(yàn)中，用矯正反饋訓(xùn)練法教給學(xué)生元認(rèn)知策略，結(jié)果不僅使學(xué)生對(duì)閱讀理解問題正確反應(yīng)的百分?jǐn)?shù)明顯提高，而且使其學(xué)到的元認(rèn)知策略遷移到了他們的常規(guī)課堂(ktng)的其他學(xué)習(xí)中。5、培養(yǎng)遷移意識(shí) 教師通過反饋和歸因控制等方式使學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)

20、校的積極態(tài)度。教師要注意對(duì)學(xué)生的反饋，當(dāng)學(xué)生用其他學(xué)科的知識(shí)來解決某一學(xué)科的問題時(shí)，教師應(yīng)予鼓勵(lì)。此外，還要結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)和改造學(xué)校的環(huán)境和氣氛，增加對(duì)學(xué)生的吸引力外，在每次學(xué)習(xí)前，也應(yīng)注意幫助學(xué)生形成良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，避免不良情緒、反應(yīng)定勢(shì)等消極(xioj)心態(tài)產(chǎn)生的消極遷移。技能的學(xué)習(xí) 技能的分類（分為動(dòng)作技能和心智技能）動(dòng)作技能動(dòng)作技能又稱運(yùn)動(dòng)技能和操作技能。它是由一系列的外部動(dòng)作以合理的程序組成的操作活動(dòng)方式。心智技能心智技能又稱智慧技能或智力技能。它是一種借助于內(nèi)部語言在大腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式。動(dòng)作技能(jnng)和心智技能的關(guān)系它們(t men)既有區(qū)別又有聯(lián)系（1）

21、區(qū)別：不同之處在于動(dòng)作技能(jnng)具有物質(zhì)性、外顯性和擴(kuò)展性等特點(diǎn)，而心智技能則具有觀念性、內(nèi)隱性和簡(jiǎn)縮性。換言之，前者主要變現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼的操作活動(dòng)，后者主要為內(nèi)隱的思維操作活動(dòng)（2）聯(lián)系：同時(shí)它們又緊密地聯(lián)系在一起。心智技能是動(dòng)作技能的調(diào)節(jié)者和必要的組成部分，動(dòng)作技能又是心智技能形成的最初依據(jù)和外部體現(xiàn)的標(biāo)志。兩者是相輔相成、相互制約、相互促進(jìn)的。動(dòng)作技能形成的階段（兩種較為流行的階段模型）（P307P320）菲茨與波斯納的三階段模型他們將動(dòng)作技能的形成過程分為認(rèn)知階段、聯(lián)系階段和自動(dòng)化階段三和階段。馮忠良的四階段模型操作定向 （2）操作的模仿 （3）操作的整合 （4）操作的熟練心

22、智技能加里培林的五階段模式活動(dòng)定向階段物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段有聲的言語活動(dòng)階段無聲的外部言語活動(dòng)階段馮忠良的心智技能形成三階段論（1998）原型定向 2、原型操作 3、原型內(nèi)化第十一章 問題解決的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性問題是什么？（P326）目前，大多數(shù)教育學(xué)家和心理學(xué)家都贊同美國(guó)學(xué)者鈕厄爾和西蒙對(duì)問題所下的定義。他們認(rèn)為問題是指這樣一種情境：個(gè)體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行動(dòng)。沒一個(gè)問題都必然包含三種成分(chng fn)：（1）給定信息，指有關(guān)問題初始狀態(tài)的一系列描述；（2）目標(biāo)，指有關(guān)問題結(jié)果狀態(tài)的描述(mio sh)；（3）障礙，指在解決問題的過程中會(huì)遇到的種種亟待解決的因素。問題(wnt)解決（P329）問題解決一般是指形成一個(gè)新的答案，超越過去所學(xué)規(guī)則的簡(jiǎn)單應(yīng)用而產(chǎn)生的一個(gè)解決方案。一般問題解決的過程關(guān)于問題解決具體過程，最早是杜威提出了五階段論。學(xué)生問題解決過程包括五個(gè)步驟：（1）開始意識(shí)到難題的存在 （2）識(shí)別出問題（3）收集材料并對(duì)之分類整理，提出假設(shè)（4）接受和拒絕試探性的假設(shè)（5）形成和評(píng)價(jià)結(jié)論綜合各家理論模式和階段論，將解決問題的過程分為以下四個(gè)階段理解和表征問題階段尋求解答階段執(zhí)行計(jì)劃或嘗試某種解答階段評(píng)價(jià)結(jié)果階段結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程在西諾特的基礎(chǔ)上，喬