現(xiàn)代學(xué)習(xí)論與因材施教王瑩

1、1去年期望的延續(xù)立足本期，放眼本輪。對(duì)五個(gè)專題統(tǒng)籌考慮，將每一期授課工作做扎實(shí)。 2一、第四輪教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的五個(gè)專題專題一：有效學(xué)習(xí)內(nèi)容。專題二：有效學(xué)習(xí)指導(dǎo)。專題三：有效教學(xué)模式。專題四：有效學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。專題五：有效教學(xué)研究。 五年共五個(gè)專題 現(xiàn)代學(xué)習(xí)論與因材施教王瑩47良好的師生關(guān)系是因材施教的基礎(chǔ)，古人尚知：“親其師，信其道?！保ǘ┙⒘己玫膸熒P(guān)系是實(shí)行因材施教 并取得良好效果的情感因素32學(xué)生觀：他強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)準(zhǔn)確的表征，不是放之各種情景皆準(zhǔn)的真理；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，他們逐步形成了對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，而且他們具有利用現(xiàn)

2、有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)行推論的智力潛能；35二、中小學(xué)生的個(gè)別差異的主要理論基礎(chǔ)個(gè)別差異是指一個(gè)人在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)后天活動(dòng)所形成的人與人之間的差別性。學(xué)生之間的差異是普遍存有的，主要表現(xiàn)在智力和非智力因素方面如智力：觀察力、思維力、記憶力、想象力、創(chuàng)造力；非智力因素：興趣、愛(ài)好、性格等等49（二）理論結(jié)合案例是培訓(xùn)的途徑建議：以理論為基礎(chǔ)提出有針對(duì)性的問(wèn)題討論培訓(xùn)者和參訓(xùn)者均可提實(shí)行案例研究有自己教學(xué)的案例最好參訓(xùn)者不應(yīng)僅僅聽(tīng)課者，更不是一個(gè)旁觀者。44場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性學(xué)生對(duì)待職業(yè)態(tài)度差異：在職業(yè)選擇上，場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生傾向于選擇人際關(guān)系較為單純而可獨(dú)自完成的工作(如機(jī)電維修、實(shí)驗(yàn)、化驗(yàn)等工作

3、)；而場(chǎng)依存型的學(xué)生較喜歡從事與人的活動(dòng)相關(guān)的工作(如教師、商業(yè)、社會(huì)服務(wù)等)。 50（三）培訓(xùn)中將實(shí)例升華到理論備課時(shí)多方收集資料研究理論，培訓(xùn)過(guò)程中圍繞問(wèn)題或案例實(shí)行探討研究結(jié)束時(shí)將實(shí)例歸結(jié)升華到理論40（三）認(rèn)知方式理論學(xué)生認(rèn)知方式的差異： 認(rèn)知方式也稱認(rèn)知風(fēng)格或認(rèn)知類型，是指?jìng)€(gè)體實(shí)行信息加工時(shí)，通過(guò)其知覺(jué)、記憶、思維等內(nèi)在心理過(guò)程在外顯行為上表現(xiàn)出的習(xí)慣性特征。了解學(xué)生認(rèn)知方式的差異，對(duì)于教師根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)實(shí)行因材施教有重要意義。32學(xué)生觀：他強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)準(zhǔn)確的表征，不是放之各種情景皆準(zhǔn)的真理；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，他們逐步形成了

4、對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，而且他們具有利用現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)行推論的智力潛能；50（三）培訓(xùn)中將實(shí)例升華到理論備課時(shí)多方收集資料研究理論，培訓(xùn)過(guò)程中圍繞問(wèn)題或案例實(shí)行探討研究結(jié)束時(shí)將實(shí)例歸結(jié)升華到理論3專題二：有效學(xué)習(xí)指導(dǎo)（今年培訓(xùn)的內(nèi)容）共有六個(gè)模塊：模塊一、教師職業(yè)道德與教育法律法規(guī)；模塊二、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教；模塊三、學(xué)習(xí)心理與學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)；模塊四、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)方式；模塊五、學(xué)科學(xué)習(xí)策略與有效學(xué)習(xí)指導(dǎo)；模塊六、學(xué)科學(xué)法指導(dǎo)問(wèn)題診斷與解決。除“師德”模塊外，學(xué)科專業(yè)培訓(xùn)有五個(gè)模塊4模塊一、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教；模塊二、學(xué)習(xí)心理與學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)；模塊三、學(xué)習(xí)策略與有效學(xué)習(xí)指導(dǎo)；模塊四、學(xué)科

5、學(xué)法指導(dǎo)問(wèn)題診斷與解決。5我們的任務(wù)：協(xié)助在職教師了解現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)心理，掌握有效學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)技能，促動(dòng)學(xué)生知識(shí)掌握和水平發(fā)展；反思學(xué)科教學(xué)中學(xué)法指導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，提升分析、診斷、研究和指導(dǎo)水平。安徽省20132014學(xué)年度中小學(xué)教師全員培訓(xùn)指導(dǎo)方案6培訓(xùn)的方式：以“參與式”培訓(xùn)為主，實(shí)行培訓(xùn)專題的重點(diǎn)內(nèi)容指導(dǎo)，通過(guò)問(wèn)題討論，引導(dǎo)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)和提出，引領(lǐng)問(wèn)題分析和診斷，著力要點(diǎn)掌握和技能提升。安徽省20132014學(xué)年度中小學(xué)教師全員培訓(xùn)指導(dǎo)方案7培訓(xùn)的具體做法：（1）集中學(xué)習(xí)問(wèn)題單。包括問(wèn)題與困惑、關(guān)鍵事件描述、學(xué)習(xí)重點(diǎn)等，由參訓(xùn)教師于訓(xùn)前填寫(xiě)，學(xué)校（中心校）集中提交給承辦培訓(xùn)機(jī)

6、構(gòu)。（2）集中學(xué)習(xí)參與錄。承辦培訓(xùn)院校（機(jī)構(gòu)）設(shè)計(jì)培訓(xùn)參與錄，包括培訓(xùn)日志、問(wèn)題討論發(fā)言提綱、每個(gè)培訓(xùn)專題的培訓(xùn)者教學(xué)評(píng)價(jià)、集中培訓(xùn)學(xué)習(xí)反思小結(jié)、集中培訓(xùn)效果反饋等。安徽省20132014學(xué)年度中小學(xué)教師全員培訓(xùn)指導(dǎo)方案現(xiàn)代學(xué)習(xí)論與因材施教王瑩8教師教育培訓(xùn)現(xiàn)代學(xué)習(xí)論與因材施教9二、“現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教”培訓(xùn)要求（一）教育理論是基礎(chǔ)（二）理論結(jié)合案例是培訓(xùn)的途徑（三）培訓(xùn)中將實(shí)例升華到理論10本模塊的培訓(xùn)要求：針對(duì)學(xué)生不同知識(shí)類型學(xué)習(xí)需要，結(jié)合案例，協(xié)助教師理解掌握不同類型學(xué)習(xí)的理論及特點(diǎn)，應(yīng)用理論因材施教。安徽省20132014學(xué)年度中小學(xué)教師全員培訓(xùn)指導(dǎo)方案11因材施教 在教學(xué)中根據(jù)不

7、同學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)習(xí)水平以及自身素質(zhì)，教師選擇適合每個(gè)學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法來(lái)有針對(duì)性的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的長(zhǎng)處，補(bǔ)充學(xué)生的不足，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，樹(shù)立學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，從而促動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展。 （一）教育理論是基礎(chǔ)12之一：素質(zhì)教育的理念面向全體學(xué)生，積極主動(dòng)地發(fā)展。“素質(zhì)全面提升，個(gè)性充分發(fā)展”一切為了孩子；為了一切孩子；為了孩子的一切。大致包含以下一些基本理念或思想?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)論與因材施教王瑩13之二：新課改綱要中有明確指出 “在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，注重個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和使用知識(shí)的態(tài)度和水平，使每個(gè)

8、學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。” 文件的精神有了，關(guān)鍵是教師的理解與執(zhí)行。14之三：現(xiàn)代教育理念 傳統(tǒng)的教育教師們把自己的職責(zé)看成是教教材的，現(xiàn)代教育是人的教育，是教人。 教育不是外在的知識(shí)堆積，外發(fā)展；而是內(nèi)發(fā)展，人的發(fā)展。 所以，要求以學(xué)生發(fā)展為本，應(yīng)將學(xué)生看成是有個(gè)性的學(xué)習(xí)者，承認(rèn)差異、尊重差異、善待差異，使每一位學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。15之四：教育均衡公平有效思想教育均衡發(fā)展教育公平問(wèn)題 減負(fù)增效、 高效課堂（效率、效果）16之五：教育現(xiàn)狀長(zhǎng)期以來(lái)，我們只能是一刀切，向中看齊，齊步走。工廠般的，大規(guī)模的、成批量的、機(jī)械化的生產(chǎn)；考試機(jī)器；我勸天公重抖擻，不拘一格育人才。合師院李繼秀“關(guān)于教

9、育現(xiàn)狀”的說(shuō)法似乎有些陳舊感17因材施教涉及的理論及應(yīng)用指導(dǎo)一、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn) 及其對(duì)因材施教的應(yīng)用指導(dǎo)二、中小學(xué)生個(gè)別差異的主要理論基礎(chǔ)三、學(xué)生差異與因材施教（差異性教學(xué)）18一、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn) 及其對(duì)因材施教的應(yīng)用指導(dǎo)19（一）行為主義學(xué)習(xí)論行為塑造主要觀點(diǎn)：行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。常以表示。他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激產(chǎn)生的反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。代表人物：桑代克、斯金納愛(ài)德華李桑代克(Edward Lee Thorndike 1874.08.311949.08.09)美國(guó)心理學(xué)家，動(dòng)物心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理

10、學(xué)體系的創(chuàng)始人。 伯爾赫斯弗雷德里克斯金納（Burrhus Frederic Skinner，19041990），美國(guó)心理學(xué)家，新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，也是新行為主義的主要代表。 20應(yīng)用指導(dǎo)：是學(xué)生積極反應(yīng)。劃分小步子教師要即時(shí)反饋?zhàn)远ú秸{(diào)使學(xué)生盡可能地作出準(zhǔn)確反應(yīng)，使錯(cuò)誤率降低最小限度。21（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要觀點(diǎn)： SOR認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過(guò)程才是控制學(xué)生的可變因素。個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)增加經(jīng)驗(yàn)、改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的、主動(dòng)的、整體性的質(zhì)變過(guò)程。221、布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：人類經(jīng)知覺(jué)而將外在物體或事件轉(zhuǎn)換為內(nèi)在心理

11、事件的過(guò)程即認(rèn)知表征?；蚍Q知識(shí)表征。強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探索發(fā)現(xiàn)法。教師起引導(dǎo)作用。232、奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，學(xué)生只有實(shí)行有意義的學(xué)習(xí)才會(huì)有價(jià)值。意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件：學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向；學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。這樣意義學(xué)學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。243、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：當(dāng)刺激情境與記憶內(nèi)容以某種方式影響學(xué)習(xí)者的操作水平時(shí)，學(xué)習(xí)便產(chǎn)生了。學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。25應(yīng)用

12、指導(dǎo)：重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)。學(xué)習(xí)效果不但取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)。非認(rèn)知因素等。教師要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材。先行組織者策略。學(xué)習(xí)新知識(shí)前，提供一個(gè)材料，這個(gè)材料是以學(xué)生已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，并能與新知識(shí)發(fā)生聯(lián)結(jié)，能夠突出新知識(shí)的具體架構(gòu)，為學(xué)習(xí)新知識(shí)做準(zhǔn)備。26注意將分化后的知識(shí)前后聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成一個(gè)有組織的貫通的知識(shí)體系，以便學(xué)生能夠融會(huì)貫通。重視啟迪的精神，不要束縛學(xué)生的思維和手腳，要以暗示和啟發(fā)去引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，發(fā)揮他們的想象力。27（三）人本主義學(xué)習(xí)論情感體驗(yàn)主要觀點(diǎn)：人本主義學(xué)習(xí)論者以潛能的實(shí)現(xiàn)來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的機(jī)制。他們反

13、對(duì)刺激反應(yīng)這種機(jī)械決定論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素。他們認(rèn)為必須尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己，激發(fā)“自我實(shí)現(xiàn)”潛能?！耙詫W(xué)生為中心”、“非指導(dǎo)性教學(xué)”。28應(yīng)用指導(dǎo)：1、以學(xué)生為中心的原則。教師應(yīng)有種地信任學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能，能夠“自我實(shí)現(xiàn)”；學(xué)生自己制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方案，對(duì)自己學(xué)習(xí)情況作出評(píng)價(jià)。教師的作用是“催化劑”和“助產(chǎn)士”而非權(quán)威，協(xié)助學(xué)生理解自己、發(fā)展自己，創(chuàng)造一種真誠(chéng)、關(guān)心、理解同時(shí)又能促動(dòng)學(xué)習(xí)的氣氛。292、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德行為習(xí)慣；3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己：了解群己關(guān)系和社會(huì)規(guī)范

14、；了解自己的權(quán)利與義務(wù)，樹(shù)立團(tuán)結(jié)合作的精神；4、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境；5、充分利用各種學(xué)習(xí)資源。30（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論意義建構(gòu)代表人物：瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰主要觀點(diǎn)：知識(shí)觀：建構(gòu)主義最為一種新的學(xué)習(xí)理論，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新的解釋，學(xué)習(xí)不是教師簡(jiǎn)單的傳遞知識(shí)，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)，建構(gòu)自己的理解。31學(xué)習(xí)觀：相對(duì)應(yīng)地學(xué)習(xí)不但是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用來(lái)充實(shí)豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。1、學(xué)習(xí)是一種交互的活動(dòng)2、學(xué)習(xí)是一種協(xié)商活動(dòng)的過(guò)程3、學(xué)習(xí)是一種真實(shí)情境的體驗(yàn)32學(xué)生觀：他強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)準(zhǔn)確

15、的表征，不是放之各種情景皆準(zhǔn)的真理；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，他們逐步形成了對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，而且他們具有利用現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)行推論的智力潛能；33應(yīng)用指導(dǎo)：1、充分的溝通、合作和支持。教師學(xué)生之間；學(xué)生學(xué)生之間。面對(duì)各種不同的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)理清、表達(dá)自己的見(jiàn)解，學(xué)會(huì)聆聽(tīng)、理解他人的想法、學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭(zhēng)辯、互助持續(xù)對(duì)自己和別人的看法實(shí)行反思和評(píng)判。2、教師要注意教學(xué)技巧（如討論、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)）3、教學(xué)設(shè)計(jì)要符合情境的需要。教師要善于利用多種復(fù)雜的策略去支持學(xué)生的個(gè)人理解。這些策略包括建構(gòu)主義提出的支架式教學(xué)、訓(xùn)練式教學(xué)、指導(dǎo)式教學(xué)、和

16、協(xié)商是教學(xué)。344、合作學(xué)習(xí)。很多有水平的學(xué)生對(duì)協(xié)助同伴不感興趣，而且群體作業(yè)的消極后果（如爭(zhēng)吵、排斥、不勞而獲）也是是普遍存有的。5、學(xué)生要有一定的獨(dú)立性。6、教師能夠采用多種教學(xué)評(píng)估方式。35二、中小學(xué)生的個(gè)別差異的主要理論基礎(chǔ)個(gè)別差異是指一個(gè)人在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)后天活動(dòng)所形成的人與人之間的差別性。學(xué)生之間的差異是普遍存有的，主要表現(xiàn)在智力和非智力因素方面如智力：觀察力、思維力、記憶力、想象力、創(chuàng)造力；非智力因素：興趣、愛(ài)好、性格等等36個(gè)別差異提出的主要理論基礎(chǔ)：（一）多元智能理論傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為語(yǔ)言水平和數(shù)理邏輯水平是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存有的一種水平。 20世紀(jì)

17、70年代開(kāi)始，就從心理學(xué)的不同領(lǐng)域?qū)χ橇Φ母拍顚?shí)行了重新的檢驗(yàn)，其中最有影響的當(dāng)屬耶魯大學(xué)的心理學(xué)家羅伯特斯滕伯格(Robert Stenberg)所提出的三元智力理論(分析性智力、創(chuàng)造性智力、實(shí)踐性智力)。 3720世紀(jì)80年代哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家加德納所提出的多元智能理論 ，定義智能是人在特定情景中解決問(wèn)題并有所創(chuàng)造的水平。他認(rèn)為我們每個(gè)人都擁有八種主要智能：語(yǔ)言智能、節(jié)奏智能、數(shù)理智能、空間智能、動(dòng)覺(jué)智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。他強(qiáng)調(diào)，人與人的的差異主要在于人與人所具有的不同的智力組合，必須對(duì)每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)給予充分理解并使之得到最好的發(fā)展。每個(gè)人都有優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能。3

18、8（二）最近發(fā)展區(qū)蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基依據(jù)一系列實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，指出： 兒童發(fā)展任何時(shí)候不是僅僅由成熟的部分決定的。他說(shuō)，至少能夠確定兒童有兩個(gè)發(fā)展的水平，第一個(gè)是現(xiàn)有的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)。 39第二個(gè)是潛在的發(fā)展水平。即兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，而必須在教師的協(xié)助下，在任何活動(dòng)中，通過(guò)模仿和自己努力才能完成的智力任務(wù)。這兩個(gè)水平之間的幅度則為“最近發(fā)展區(qū)”。過(guò)去，人們?cè)谧⒅貙W(xué)生個(gè)別差異時(shí)，更多地只看到個(gè)體在現(xiàn)有水平上的差異?，F(xiàn)在理應(yīng)看到還有潛在水平上的差異。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”教學(xué)必須遵循因材施教的原則。40（三）認(rèn)知方式理論學(xué)生認(rèn)知方式的差異： 認(rèn)知

19、方式也稱認(rèn)知風(fēng)格或認(rèn)知類型，是指?jìng)€(gè)體實(shí)行信息加工時(shí)，通過(guò)其知覺(jué)、記憶、思維等內(nèi)在心理過(guò)程在外顯行為上表現(xiàn)出的習(xí)慣性特征。了解學(xué)生認(rèn)知方式的差異，對(duì)于教師根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)實(shí)行因材施教有重要意義。41場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性（1）含義：場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性是兩種普遍存有的認(rèn)知方式，是美國(guó)心理學(xué)家威特金研究知覺(jué)問(wèn)題時(shí)發(fā)現(xiàn)的。場(chǎng)獨(dú)立性(field independent)是指很容易地將一個(gè)知覺(jué)目標(biāo)從它的背景中隔離出來(lái)的水平；相反，場(chǎng)依存性(field dependent)是指在將一個(gè)知覺(jué)目標(biāo)從它的背景中分離出來(lái)感到困難的知覺(jué)特點(diǎn)。場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺(jué)和判斷不易受外來(lái)因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立

20、實(shí)行分析判斷；場(chǎng)依存性的人較多地依賴外在參照知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。42（2）與因材施教的關(guān)系： 場(chǎng)依存型的學(xué)生易受環(huán)境因素的影響，比如，在做功課時(shí)，客廳的電視機(jī)可能對(duì)他造成很大的干擾，分散了他的注意力，使他無(wú)法安心學(xué)習(xí)；而場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生不會(huì)因外在刺激而使他分心，他隨時(shí)隨地都能夠讀書(shū)學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生喜歡獨(dú)立思考，偏愛(ài)自然科學(xué)，數(shù)學(xué)成績(jī)較好；而場(chǎng)依存型的學(xué)生易接受與人相關(guān)的社會(huì)性信息，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)有較大興趣，社會(huì)科學(xué)成績(jī)較好。43場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度差異：場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生喜歡獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主；場(chǎng)依存型的學(xué)生更多地依賴同學(xué)的接納與教師的鼓勵(lì)和反饋，易受外在動(dòng)機(jī)支配。場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生易于適合教師結(jié)構(gòu)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)方式；場(chǎng)依存型的學(xué)生更喜歡教師結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)方法。44場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性學(xué)生對(duì)待職業(yè)態(tài)度差異：在職業(yè)選擇上，場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生傾向于選擇人際關(guān)系較為單純而可獨(dú)自完成的工作(如機(jī)電維修、實(shí)驗(yàn)、化驗(yàn)等工作)；而場(chǎng)依存型的學(xué)生較喜歡從事與人的活動(dòng)相關(guān)的工作(如教師、商業(yè)、社會(huì)服務(wù)等)。 45三、學(xué)生差異與差異性教學(xué)1、教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要注意學(xué)生的不同差異2、注重學(xué)生差異資源,