對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討課件

1、教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與發(fā)展陳向明北京大學(xué)教育學(xué)院 第1頁(yè)，共36頁(yè)。背 景教育行政部門(mén)和教育學(xué)專業(yè)人員正在聯(lián)手推動(dòng)新課程改革“課程論”與“教學(xué)論”的內(nèi)涵和關(guān)系成為學(xué)界討論的熱點(diǎn)問(wèn)題教師如何有效地實(shí)施新課程成為實(shí)踐界的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題第2頁(yè)，共36頁(yè)。需要從教師的實(shí)踐入手，探討他們對(duì)課程和教學(xué)的思考和行動(dòng)雖然教育行政部門(mén)和學(xué)界能夠組織人馬編制課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容，但是教師在教學(xué)過(guò)程中卻必須根據(jù)自己所面臨的具體情境，創(chuàng)造性地行動(dòng)和思考，依賴的是自己的實(shí)踐性知識(shí)(PK)探討教師在課程實(shí)施過(guò)程中如何生成自己的PK，以創(chuàng)造性地理解課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)第3頁(yè)，共36頁(yè)。課題的內(nèi)容和形式課題：教

2、師的實(shí)踐性知識(shí)研究（內(nèi)容，形式，生成機(jī)制，觸媒/條件/影響因素等）研究隊(duì)伍：大學(xué)研究人員與中小學(xué)教師合作研究范式：解釋主義（質(zhì)性研究）+實(shí)用主義、批判理論（行動(dòng)研究）；旁觀、中立的解釋+介入式的對(duì)話研究方法：觀察（觀課）、訪談（座談）、實(shí)物分析、參與式活動(dòng)等研究過(guò)程：演化的、自下而上的第4頁(yè)，共36頁(yè)。為什么要從PK入手？從關(guān)注教師的外在行為轉(zhuǎn)向內(nèi)在思考,從考查“做了什么”轉(zhuǎn)向“為什么這么做”教師的教育教學(xué)觀在很大程度上取決于教師擁有什么“知識(shí)”、如何使用這些知識(shí)，教師是如何獲得這些知識(shí)的“教師知識(shí)”的分類：2分法到7分法第5頁(yè)，共36頁(yè)。為什么要使用“教師PK”這個(gè)術(shù)語(yǔ)?“教師個(gè)人實(shí)踐理論”

3、 “教師個(gè)人理論”教師實(shí)踐性知識(shí)(PK)PK不完全是個(gè)人的、獨(dú)特的；雖然大部分無(wú)法言表，但卻是可以意會(huì)的；而可意會(huì)則意味著可提取，可交流，可傳承PK與實(shí)踐密不可分，而實(shí)踐必然是價(jià)值有涉的；教育是一項(xiàng)規(guī)范性活動(dòng)，期望以正確的、良好的、恰當(dāng)?shù)姆绞接绊憣W(xué)生；與理論沉思不同，實(shí)踐面對(duì)的是變動(dòng)不居的現(xiàn)象；第6頁(yè)，共36頁(yè)?！爸R(shí)”比“理論”內(nèi)涵更加寬泛傳統(tǒng)定義：“知識(shí)是認(rèn)識(shí)主體對(duì)外在事物正確把握后形成的信念”杜威：“知識(shí)是通過(guò)操作把一個(gè)有問(wèn)題的情境改變成為一個(gè)解決了問(wèn)題的情境的結(jié)果”“命題性知識(shí)”與“能力型知識(shí)”的結(jié)合；“知識(shí)能力說(shuō)”知識(shí)真值的符應(yīng)論、融貫論、實(shí)用論的結(jié)合第7頁(yè)，共36頁(yè)。舉例說(shuō)明老教師

4、說(shuō)：一堂好課有“課眼 “眼”賦予事物完整、意義和生命，具有集合要素能量、促進(jìn)事物質(zhì)變的特征；“課眼”是一節(jié)課的靈魂定義：以課內(nèi)外教學(xué)資源為載體，以師生的前認(rèn)知為能量，以恰當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)的策略作為匯集能量的手段，在課堂上形成的對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值認(rèn)同和升華第8頁(yè)，共36頁(yè)。課眼存在于課堂學(xué)習(xí)的系統(tǒng)中，生成于課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，具有整體性和在場(chǎng)性的特點(diǎn)它不是一個(gè)客觀的物質(zhì)實(shí)體，是在場(chǎng)者的一種無(wú)形的意識(shí)，是虛與實(shí)的結(jié)合，是被有形的物質(zhì)所映襯出來(lái)的無(wú)形空間；只有站在全觀的角度才能“融貫”地把握其存在具有動(dòng)態(tài)的能量，就像臺(tái)風(fēng)的漩渦在不斷變化，升級(jí)為事物各個(gè)部分之間關(guān)系的變化提供了可能，是天時(shí)、地利、人和的“融貫”

5、第9頁(yè)，共36頁(yè)。課眼本身并不是PK，而是教師在教學(xué)中運(yùn)用PK所產(chǎn)生的結(jié)果PK：靈活調(diào)動(dòng)和利用教學(xué)資源，在放與收、動(dòng)與靜、預(yù)設(shè)與生成之間保持平衡，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并有效調(diào)動(dòng)其參與，將自己與學(xué)科和學(xué)生融為一體等課眼是在場(chǎng)者的一種意識(shí)狀態(tài)（外在事物）教師相信“課眼”具有教育意義（信念）是對(duì)目的和走向正確把握的結(jié)果（正確把握）既符合傳統(tǒng)定義，也符合實(shí)用主義的定義第10頁(yè)，共36頁(yè)?！爸R(shí)”揭露的不是一個(gè)先在的存在（如經(jīng)驗(yàn)主義所認(rèn)為的）或本質(zhì)（如理性主義所認(rèn)為的），而是有意識(shí)行動(dòng)的結(jié)果認(rèn)知是一種改變先在事物的動(dòng)作，認(rèn)知的價(jià)值在于改變先在事物后所產(chǎn)生的結(jié)果先行而后知，行有后果而后得知，知與行是一個(gè)銅板

6、的兩面第11頁(yè)，共36頁(yè)。PK的初步定義教師通過(guò)對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)教師對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為第12頁(yè)，共36頁(yè)。PK的內(nèi)容分類 Elbaz：1）關(guān)于自我的知識(shí)2）關(guān)于環(huán)境的知識(shí)（milieu）3）關(guān)于學(xué)科的知識(shí)4）關(guān)于課程的知識(shí)5）關(guān)于授課的知識(shí)第13頁(yè)，共36頁(yè)。本課題最初分成6大類：1）教育信念2）自我知識(shí)3）人際知識(shí)4）情境知識(shí)5）策略知識(shí)6）批判反思知識(shí) 本土概念，關(guān)系型分析框架等第14頁(yè)，共36頁(yè)。PK的表征形式意象比喻、隱喻案例故事、敘事身體化的

7、動(dòng)作。第15頁(yè)，共36頁(yè)。PK的結(jié)構(gòu)要素第16頁(yè)，共36頁(yè)。四要素說(shuō)明1）主體、行動(dòng)者：擁有者是教師，不是理論工作者2）問(wèn)題情境：必須面臨令其困惑的、有待解決的問(wèn)題3）行動(dòng)中反思：必須采取行動(dòng)來(lái)處理這個(gè)問(wèn)題；形成“經(jīng)驗(yàn)”，具有“做”與“受”的關(guān)系（互動(dòng)性），并對(duì)今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義（連續(xù)性）4）信念：PK雖然蘊(yùn)含在“經(jīng)驗(yàn)”中，但可以被提升為信念，被驗(yàn)證為“真”，指導(dǎo)后續(xù)行動(dòng)，并不斷調(diào)適 第17頁(yè)，共36頁(yè)。舉例教師講授能源問(wèn)題原來(lái)以講授教材內(nèi)容為主，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生參與不夠行動(dòng)中反思，改變教學(xué)內(nèi)容和方式：1）邊緣：說(shuō)出你所知道的能源能量匯集類似氣體分子向低壓中心運(yùn)動(dòng)2）中間：對(duì)這些能源試作分類

8、形成結(jié)構(gòu)在自偏力作用下偏向形成氣旋3）核心：討論世界能源問(wèn)題與前景產(chǎn)生張力在離心力作用下形成風(fēng)眼第18頁(yè)，共36頁(yè)。在課眼系統(tǒng)的中心位置是一個(gè)張力區(qū)，課眼的預(yù)設(shè)：把教材中或經(jīng)驗(yàn)中的良構(gòu)知識(shí)轉(zhuǎn)變成非良構(gòu)知識(shí)，落在一個(gè)開(kāi)放的話題上，在一個(gè)沒(méi)有被填滿的空間里產(chǎn)生張力課眼系統(tǒng)的能量：從無(wú)到有，從分散到集中，從弱到強(qiáng)的過(guò)程能量匯集的過(guò)程也是學(xué)習(xí)心理場(chǎng)逐漸建立的過(guò)程，能量在學(xué)生身上產(chǎn)生了變化，而不是通過(guò)教師的灌輸?shù)?9頁(yè)，共36頁(yè)。本案例中蘊(yùn)含的四要素分析：主體/行動(dòng)者問(wèn)題情境行動(dòng)中反思信念：從PK到PK從教師必須講授所有的知識(shí)點(diǎn)到引發(fā)潛能，形成結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生張力生成課眼第20頁(yè)，共36頁(yè)。PK的呈現(xiàn)方式打包

9、的形式1、“主體”/行動(dòng)者是教師教師必須自己在場(chǎng)，親歷問(wèn)題解決的過(guò)程，才能體驗(yàn)到自己行動(dòng)的方式和效果，才能獲得“經(jīng)驗(yàn)”，并逐漸豐富自己的“經(jīng)驗(yàn)庫(kù)”第21頁(yè)，共36頁(yè)。2、無(wú)法脫離教學(xué)情境，情境就在教師的PK之中教師通常在面對(duì)學(xué)生這一“偉大事物”、需要解決具體問(wèn)題時(shí)，才表現(xiàn)出自己獨(dú)特的判斷力、行動(dòng)力和教學(xué)機(jī)智PK的情境依賴性很強(qiáng)，需要用教育敘事和案例的方式來(lái)呈現(xiàn)，而不是條分縷析的理論論述方式 第22頁(yè)，共36頁(yè)。3、“行動(dòng)中反思”反映的是教師作為專業(yè)人員所具有的獨(dú)特的思維、判斷和決策方式，是動(dòng)態(tài)的、靈活的、變動(dòng)不居的，具有行動(dòng)中識(shí)知的特點(diǎn)所形成的“知識(shí)”是能力型的、身體化的、反身性的、形成性的教

10、師的行動(dòng)具有緊迫性，其PK具有行動(dòng)的邏輯第23頁(yè)，共36頁(yè)。4、PK作為一種“信念”，其真實(shí)與否、有用與否，有賴于在下一步問(wèn)題解決中進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)新，是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成，不斷豐富的過(guò)程證實(shí)的方式不是回頭驗(yàn)證一個(gè)已經(jīng)存在的、脫離現(xiàn)實(shí)情境的觀念，而是將這個(gè)信念放到當(dāng)下新的情境中進(jìn)行考量，必要時(shí)對(duì)該信念進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)適和改造“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”第24頁(yè)，共36頁(yè)。PK的生成機(jī)制1、在行動(dòng)開(kāi)始之前，教師有自己的PK特征：來(lái)自教師的經(jīng)驗(yàn)，可能是明言的，但大多數(shù)是緘默的；個(gè)人化的特征；通過(guò)教師身體化的行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)；表征“使用理論”，而不是“信奉理論”內(nèi)容：學(xué)科、學(xué)生、教學(xué)、人際關(guān)系和自我概念主題：貫通力、形

11、成課眼、產(chǎn)生默契表征形式：意象、比喻、故事、案例等第25頁(yè)，共36頁(yè)。2、當(dāng)教師遇到一個(gè)問(wèn)題情境時(shí)，形成了意識(shí)上的困惑和沖突PK被激活了，被教師自己所意識(shí)到，成為顯性的知識(shí)原有的PK不再好用，需要調(diào)整和改進(jìn)第26頁(yè)，共36頁(yè)。3、教師通過(guò)在行動(dòng)中反思，將陌生的問(wèn)題“看成”或“做成”熟悉的問(wèn)題，與情境對(duì)話，對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行重構(gòu)可供使用的社會(huì)文化建構(gòu)媒介：學(xué)生、同事、學(xué)習(xí)共同體、人工制品（教具、學(xué)具等）、經(jīng)紀(jì)人（如教研員）、書(shū)籍、信息、生活事件、內(nèi)部說(shuō)服性話語(yǔ)和權(quán)威性話語(yǔ)第27頁(yè)，共36頁(yè)。4、形成新的知識(shí)形態(tài)（PK）通過(guò)效果檢驗(yàn)被確認(rèn)為“真”的信念PK隨著情境的變化而不斷發(fā)展和變化不同教師在類似的

12、教育情境中有可能借鑒PK，但由于具有不同的個(gè)人特質(zhì)、生活經(jīng)歷、教育背景等，在使用PK時(shí)仍會(huì)有自己個(gè)性化的創(chuàng)新和發(fā)展第28頁(yè)，共36頁(yè)。第29頁(yè)，共36頁(yè)?；貞?yīng)質(zhì)疑知識(shí)不同于“經(jīng)驗(yàn)”：對(duì)話、賦權(quán)、信念知識(shí)不同于“能力”第30頁(yè)，共36頁(yè)。知識(shí)不同于“能力”(Kathergan的“洋蔥圈模式” )第31頁(yè)，共36頁(yè)。信念的提出有利于教師的“雙路徑學(xué)習(xí)”第32頁(yè)，共36頁(yè)。繼續(xù)研究的前景平行做：進(jìn)一步豐富和細(xì)化已有研究成果往上做：研究教師的實(shí)踐理性（德性：道德德性、理智德性；理智德性：理論理性、實(shí)踐理性），實(shí)踐邏輯，知識(shí)性質(zhì)往下做：豐富教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵和表現(xiàn)方式；研究不同學(xué)科的教師、不同學(xué)段的教師、不同發(fā)展階段的教師、不同類型學(xué)校的教師的實(shí)踐性知識(shí)第33頁(yè)，共36頁(yè)?？?結(jié)1、教師有自己獨(dú)特的知識(shí)類型；擴(kuò)展“基礎(chǔ)知識(shí)+應(yīng)用+實(shí)踐”、“理論聯(lián)系實(shí)踐”的模式，用教師的專業(yè)知識(shí)應(yīng)對(duì)技術(shù)理性2、確認(rèn)實(shí)踐性知識(shí)的意義：有利于提高教師的自尊與自信有利于教師“專業(yè)”的確立（獨(dú)特的知識(shí)類型、長(zhǎng)期的訓(xùn)練、行業(yè)自治）有利于教師社會(huì)地位的提高（為