第一章 學前兒童心理發(fā)展的主要理論流派(共13頁)

1、第一章 學前兒童心理發(fā)展的主要(zhyo)流派第一節(jié) 成熟(chngsh)勢力說【案例分析(fnx)】美國心理學家格塞爾（AGesell）的雙生子爬梯實驗在這個實驗中，其中一個雙生子從 48 周起每天作 10 分鐘爬梯訓練，連續(xù) 6 周。到第 52 周，他能熟練地爬上 5 級樓梯。在此期間，另一個雙生子不做爬梯訓練，而是從 53 周才開始進行爬梯訓練。兩周以后，第二個雙生子不用旁人幫助，就可以爬到樓梯頂端。這個實驗說明了生理成熟在兒童心理發(fā)展中有什么作用？分析要點：若在某種生理結構和機能達到一定成熟時，適時地給予適當的刺激，就會使相應的心理活動有效的出現或發(fā)展。如果機體尚未成熟，那么即使給予某

2、種刺激，也難以取得預期的結果?！居^點辨析】你認為以下觀點是否正確？為什么？1俗話說：“有其父，必有其子?！闭f明遺傳在兒童的心理發(fā)展中起決定作用。2有的家長說：“我的孩子都上中班了，老師應該教他多識字，多做數學題?！钡诙?jié) 行為主義學說一、華生的環(huán)境決定論1.理論觀點：兒童心理的發(fā)展是環(huán)境教育的機械作用的結果。2.代表人物：行為主義心理學派的創(chuàng)始人華生（J B Watson）在他的著作行為主義中有一段著名的論點“給我一打健全的兒童，我可以用特殊的方法任意的加以改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術家、豪商，或者使他們成為乞丐和盜賊,無論他的天資、愛好、脾氣以及他祖先的才能、職業(yè)和種族?！?（1）他

3、認為兒童是被動的個體，其成長決定于所處的環(huán)境。兒童成長為什么樣的人，教育者負有很大的責任。 （2）否認遺傳的作用，認為兒童的行為是通過學習和訓練而習得的，給兒童以什么樣的訓練，就可以把他們訓練成什么樣的人。（換言之，人的一切行為都是由環(huán)境中的刺激引起的反應。人類的行為來自學習，而學習的決定因素是外部刺激，外部刺激是可以控制的，因此人的行為也可以控制。）兒童的行為是在環(huán)境刺激(cj)中學習而得的嗎？兩個實驗： 實驗1：華生等以一個11個月大的小男孩為被試，看能否通過條件作用讓他對小白鼠產生恐懼。實驗之初，小孩對小白鼠并不害怕，但經過(jnggu)條件作用后，小孩發(fā)生了很大變化。實驗過程如下：在小

4、白鼠出現在小孩面前的同時，在小孩的背后用力擊打一個物體發(fā)出巨響，引起孩子的驚嚇反應。反復幾次后，當只有小白鼠出現時，小孩也表現出害怕、逃避的反應。幾日后，小孩對所有帶毛的物體如狗、皮毛大衣等都感到害怕。 實驗2： 以一名叫皮特的三歲小男孩進行的，目的是為了消除他的懼怕反應。P是一個健康活潑的孩子，但對一切長毛動物感到害怕。華生等為消除其恐懼采用了如下程序：首先，實驗者先讓P觀看其他小朋友與小白兔玩耍。然后在皮特吃飯時，將關在籠子里的兔子放在距離皮特較遠且不會對他產生威脅的地方；第二天，將兔子拿到較近的距離，直到皮特感到一絲不安；接下來的每一天，兔子都被移近一點兒，但在實驗者的關照下，并不會給皮

5、特帶來太多的麻煩。終于，皮特可以做到一邊(ybin)吃東西一邊與兔子一起玩。用同樣的方法，心理學家消除了皮特對其他物體的恐懼。 （華生的研究在實踐上一個主要的應用是發(fā)展了一套對恐懼進行去條件作用的方法。這種方法在當代來說即是一種行為矯正或稱之為系統脫敏法。） 兩個實驗證明：兒童的行為既在環(huán)境中習得，也可以在環(huán)境中改變，環(huán)境決定著兒童的行為。所以，華生的行為主義學生又被稱為環(huán)境決定論。 二、斯金納的操作主義說 美國行為主義心理學家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動物學習活動的儀器斯金納箱。1950年當選為國家科學院院士，1958年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎

6、，1968年獲美國總統頒發(fā)的最高科學榮譽“國家科學獎”。 斯金納的新行為主義學習理論 1.操作性條件反射 操作性條件反射這一概念，是斯金納新行為主義學習理論的核心。斯金納把行為分成兩類：（1）是應答性行為，這是由已知的刺激引起的反應；（2）是操作性行為，是有機體自身發(fā)出的反應，與任何已知刺激物無關。與這兩類行為相應，斯金納把條件反射也分為兩類。與應答性行為相應的是應答性反射，稱為S （刺激）型S型名稱來自英文Simulation。；與操作性行為相應的是操作性反射，稱為R（反應）型R型名稱來自英文Reaction。S型條件反射是強化與刺激直接關聯，R型條件反射是強化與反應直接關聯。斯金納認為，人

7、類行為主要是由操作性反射構成的操作性行為，操作性行為是作用于環(huán)境而產生結果的行為。在學習情境中，操作性行為更有代表性。斯金納很重視R型條件反射，因為這種反射可以塑造新行為，在學習過程中尤為重要。 2.斯金納關于操作性條件反射(tiojin fnsh)作用的實驗：斯金納箱 實驗是在他設計的一種動物實驗儀器即著名的斯金納箱中進行的。箱內放進一只白鼠或鴿子，并設一杠桿或鍵，箱子的構造盡可能排除一切外部刺激。動物在箱內可自由活動，當它壓杠桿或啄鍵時，就會有一團食物(shw)掉進箱子下方的盤中，動物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動物的動作。 斯金納通過實驗發(fā)現，動物的學習行為是隨著一個起強化作用的刺激而

8、發(fā)生的。斯金納把動物的學習行為推而廣之到人類的學習行為上，他認為雖然(surn)人類學習行為的性質比動物復雜得多，但也要通過操作性條件反射。操作性條件反射的特點是：強化刺激既不與反應同時發(fā)生，也不先于反應，而是隨著反應發(fā)生。有機體必須先作出所希望的反應，然后得到“報酬”，即強化刺激，使這種反應得到強化。學習的本質不是刺激的替代，而是反應的改變。斯金納認為，人的一切行為幾乎都是操作性強化的結果，人們有可能通過強化作用的影響去改變別人的反應。在教學方面教師充當學生行為的設計師和建筑師，把學習目標分解成很多小任務并且一個一個地予以強化，學生通過操作性條件反射逐步完成學習任務。 3.強化理論斯金納在對

9、學習問題進行了大量研究的基礎上提出了 HYPERLINK /wiki/%E5%BC%BA%E5%8C%96%E7%90%86%E8%AE%BA o 強化理論 強化理論，十分強調強化在學習中的重要性。強化就是通過強化物增強某種行為的過程，而強化物就是增加反應可能性的任何刺激。斯金納把強化分成積極強化和消極強化兩種。積極強化是獲得強化物以加強某個反應，如鴿子啄鍵可得到食物。消極強化是去掉可厭的刺激物，是由于刺激的退出而加強了那個行為。如鴿子用啄鍵來去除電擊傷害。教學中的積極強化是教師的贊許等，消極強化是教師的皺眉等。這兩種強化都增加了反應再發(fā)生的可能性。斯金納認為不能把消極強化與懲罰混為一談。他通

10、過系統的實驗觀察得出了一條重要結論：懲罰就是企圖呈現消極強化物或排除積極強化物去刺激某個反應，僅是一種治標的方法，它對被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實驗證明，懲罰只能暫時降低反應率，而不能減少消退過程中反應的總次數。在他的實驗中，當白鼠已牢固建立按杠桿得到食物的條件反射后，在它再按杠桿時給予電刺激，這時反應率會迅速下降。如果以后杠桿不帶電了，按壓率又會直線上升。斯金納對懲罰的科學研究，對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定作用。斯金納用強化列聯這一術語表示反應與強化之間的關系。強化列聯由三個變量組成(z chn)：辨別刺激行為(xngwi)或反應強化刺激。刺激辨別發(fā)生在被強化的反應之前，

11、它使某種行為得到建立并在當時(dngsh)得到強化，學到的行為得到強化就是刺激辨別的過程。在一個列聯中，在一個操作反應過程發(fā)生后就出現一個強化刺激，這個操作再發(fā)生的強度就會增加。斯金納認為，教學成功的關鍵就是精確地分析強化效果并設計特定的強化列聯。第三節(jié) 認知發(fā)展學說 一、皮亞杰，瑞士人，20世紀最有影響的認知發(fā)展理論家。 二、認知發(fā)展學說的主要觀點： (一)兒童心理發(fā)展的實質與原因 實質內因和外因的相互作用，在相互作用中兒童心理不斷產生量變和質變。兒童心理起源于主體的動作。主體通過動作對客體的適應(一種動態(tài)的平衡過程，兩種主要的形式就是同化和順應，而著對立統一存在)，使兒童心理發(fā)展的真正原因

12、。智慧或智力是適應環(huán)境的手段。(泛化的適應論) (二)兒童心理發(fā)展的機制/結構（四個基本概念） 1.圖式(動作的結構或組織，概括性，可遷移)。它是指有組織的思考或行動的模式，是用來了解周圍世界的認知結構。 2.同化(以已有的圖式或認知結構為基礎去吸收新經驗的過程，圖式產生量變)。指個體將外界信息納入到已有的認知結構的過程，但是有些信息與現存的認知結構不十分吻合，這時個體就要改變認知結構，這個過程即是順應。 3.順應(改變原有圖式建立新圖式，接納新事物，圖式產生(chnshng)質變)。 4.平衡(同化和順應兩種活動的平衡，是認知發(fā)展的動力因素)。平衡是一種心理狀態(tài)，當個體已有的認知結構能夠(n

13、nggu)輕松地同化環(huán)境中的新經驗時，就會感到平衡，否則就會感到失衡。心理狀態(tài)的失衡驅使個體采取行動調整或改變現有的認知結構，以達到新的平衡。 總結：平衡是一個動態(tài)的過程(guchng)，個體在平衡失衡新的平衡中，實現了認知的發(fā)展。 （三）皮亞杰認為個體從出生至兒童期結束，其認知發(fā)展要經過四個階段：（表格PPT） 1.感知運動階段（02歲），個體靠感覺與動作認識世界；嬰兒只能注意他自己的感覺、因為身體產生的各種新奇感受而驚奇。他們就像一個小科學家一樣，通過叫喊、傾聽、敲打、嘗試所有新鮮事物，來探索這個世界。 2.前運算階段（26、7歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但

14、缺乏可逆性；在這個階段，兒童可以接受圖像、文字和簡單概念，但是他們不能進行變化，不能對它們進行操作。就好像他們擁有了思維的工具，但是還不知道如何使用這些工具。比方說，在算數里，他們還不知道2x3和3x2是一樣的。該階段主要有以下幾個特點：（1）泛靈論（2）自我中心（3）不能理解整體與部分的關系（4）思維的不可逆性（5）缺乏守恒3.具體運算階段（6、711、12歲），出現了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；在這個階段，兒童掌握了造作符號、物體的能力，不過這些對象必須是具體的對他們來說，抽象的概念和操作還是個難題. 小學生正處于皮亞杰所說的具體運算階段。這個時期兒童思維

15、的主要特征是，對于具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進行推理。具體來說，具有以下幾個特點。 （1）思維具有可逆性，能夠完成守恒(shu hn)任務 守恒是指物體某方面的特征（如重量或體積），不因其另一方面的特征（如形狀）改變而改變。皮亞杰設計了一系列守恒實驗，其中最著名的是液體守恒實驗。當著兒童的面向兩個大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并問兒童兩個杯子中的水是否一樣多，在得到(d do)肯定的答復后，由實驗者或兒童將A杯的水倒入另一個較矮且粗的杯子C中，問兒童，A杯和C杯中的水是否一樣多。 處于前運算階段的兒童往往有兩種表現，一種是不能達到守恒，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中

16、在事物的一個方面，而忽略了其他方面，顧此失彼，造成對問題的錯誤的解釋。如兒童會認為A杯中的水多，因為它高。另一種表現是接近守恒但尚未成功，兒童注意到不同的維度，但不能同時考慮，在心理(xnl)上感到困惑。如兒童一會兒說A杯中水多，因為它高；一會兒又說C杯中水多，因為它寬。 兒童大概到七歲，進入了具體運算階段時，能夠掌握液體的守恒。他們運用三種形式的論斷達到守恒。第一，同一性論斷。兒童認為既沒增加水，又沒拿走水，因此它們是相等的。第二，互補性論斷。兒童認為寬度的增加補償了高度的下降。第三，可逆性論斷。兒童認為可將C杯中的水倒回原來的B杯中，因此是相同的。 所謂運算是一種心理動作，兒童在心理進行可

17、逆或補償的動作，并不需要實際動手操作。皮亞杰認為守恒并不是教育的結果，而是兒童自然而然掌握的，當兒童對事物的不同方面開始注意并在心理上產生沖突時，是將達到守恒的關鍵期。 （2）掌握了類包含的概念 小學兒童掌握了一類物體與其子類的關系。如給學前兒童呈現一束由4朵紅花和2朵白花的花束，問兒童紅花多還是白花多，兒童一般都能正確回答紅花多。但是當問紅花多還是花多時，學前兒童就不能正確回答。但是小學兒童，由于具備了類包含的能力，對此類問題大多能正確回答。 （3）能夠完成序列化的問題 序列化指能以物體的某種屬性為標準對其進行排序，從而進行比較。如小學生可以按高矮、大小、長短等標準對物體進行排序。與序列化有

18、關的另一個概念是傳遞性（transitivity），是指對一序列中各元素的關系進行推理的能力。如對于“小紅比小明高，小明比小蘭高，三人中誰最高”這樣的問題，小學兒童已可以解答，但值得注意的是，小學生這種傳遞推理能力僅限于具體的事物，他們還無法應付抽象的問題。如對于“A比B高，A比C矮，三人中誰最高”這樣的問題，小學兒童往往不能正確解答。 （4）思維(swi)的去自我中心性 所謂自我中心是指不能將自己的觀點與他人的觀點區(qū)分開來，但這與自私(z s)自利無關。例如兩個男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽，這并不表明他自私，只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的

19、男孩會給媽媽選一件首飾，說明進入具體運算階段的兒童已經能站在他人的角度考慮問題了。 （5）掌握(zhngw)了群集的概念 小學生已經明白兩個子集可以組成一個新的集合，如男生人數+女生人數=學生總數。他們也可以逆推，如男生人數=學生總數-女生人數。 4.形式運算階段（11、12），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。從此開始，兒童能夠思考抽象的概念。這時候，他們開始明白像未來、價值、正義這些抽象的概念。也差不多從這時候，他們的思維開始接近成人的思維. 皮亞杰在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：（1）認知發(fā)展的過程是一個結構連續(xù)的組

20、織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；（2）發(fā)展階段是按固定順序出現的，出現的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；（3）發(fā)展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現在認知方式或思維過程品質上的改變。 （四）兒童心理發(fā)展的因素：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡化 1.成熟。是指機體的成長，尤其是神經系統和內分泌系統的成熟。這一因素是兒童心理發(fā)展的必要條件。 2.物理環(huán)境。指個體對物體作出動作中的練習和習得經驗。主要包括（1）物理經驗：即個體作用于物體，抽象出物體的特性，如認識物

21、體輕重、大小(dxio)、涼熱、軟硬等特征。（2）邏輯數理經驗：指個體（兒童）作用于物體時，從動作產生的經驗，旨在理解動作間相互協調的結果。 3.社會環(huán)境(hunjng)。是指兒童的教育、學習、訓練等，包括社會生活文化教育和語言等。 4.平衡化。即不斷成熟的內部組織和外部環(huán)境的相互作用。皮亞杰稱平衡化是兒童心理發(fā)展(fzhn)的決定性因素。 三、皮亞杰認知發(fā)展理論的教育意義 皮亞杰認為知識的獲得是兒童主動探索和操縱環(huán)境的結果，學習是兒童進行發(fā)明與發(fā)現的過程。他認為教育的真正目的并非增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動學到知識。這意味著我們在教育中要注意發(fā)揮學生的主體

22、性，不要把知識強行灌輸給學生，相反，要設法向兒童呈現一些能夠引起他們的興趣、具有挑戰(zhàn)性的材料，并允許兒童依靠自己的力量解決問題。 皮亞杰認為認知發(fā)展是呈階段性的，處于不同認知發(fā)展階段的兒童其認識和解釋事物的方式與成人是有別的。因此要了解并根據兒童的認知方式設計教學，如果忽視兒童的成長狀態(tài)，一味按照成人的想法，只會給兒童帶來壓力和挫折，讓他們感到學習是一件痛苦而不是有趣的事，扼殺了兒童學習的欲望與好奇心。 皮亞杰對認知發(fā)展階段的劃分是以個體認知方式而非年齡為標準的，個體認知發(fā)展的速率是不同的，有快有慢，并不是同樣年齡的兒童其認知水平就是相同的。因此在教學中要注意個別差異，做到因材施教。 皮亞杰很

23、重視社會交往對兒童認知發(fā)展的作用。他認為與同伴一起學習，相互討論，使兒童有機會了解別人的想法，特別是當他人的想法與自己不同時，會激發(fā)兒童進行思考，因為同伴間地位平等，兒童不會簡單地接受對方的想法，而試圖通過比較、權衡進而自己得出結論，這對兒童的去自我中心性的發(fā)展具有重要意義。教師常扮演權威的角色，兒童會養(yǎng)成被動接受“正確”答案的習慣，喪失了自主探索的機會。因此，在教學中教師應注意引導學生去發(fā)現知識而不是給予，同時應多采取小組討論、合作學習的形式。第四節(jié) 社會(shhu)學習論 班杜拉不同意華生和斯金納的外界刺激是行為的決定因素的觀點，相反，他認為人的認知能力，對行動結果的預期直接影響人的行為表

24、現。他把強化視為個體對環(huán)境認知的一種信息，即強化物的出現等于告訴個體行為后果將帶給他的是懲罰或獎賞，人們正是根據這種信息的預期決定自己的行為反應的。同時，班杜拉還認為人類的學習大多發(fā)生于社會情境中，只有站在社會學習的角度才能真正理解發(fā)展。他將自己的理論(lln)稱為社會認知學習理論。（班杜拉指出，行為主義的刺激一反應理論無法解釋人類的觀察學習現象。因為刺激一反應理論不能解釋為什么個體會表現出新的行為，以及為什么個體在觀察榜樣行為后，這種己獲得的行為可能在數天、數周甚至數月之后才出現等現象。所以，如果社會學習完全是建立在獎勵和懲罰之結果的基礎上的話，那么大多數人都無法在社會化過程中生存下去(Ba

25、ndura，1969)。為了證明自己的觀點，班杜拉進行了一系列實驗，并在科學的實驗基礎上建立起了他的社會學習理論。） 一、三位一體(sn wi y t)的交互決定論 三位是指個體的行動或行為、周圍環(huán)境以及個體的認知、動機及其他因素。這三者互相決定，共同起作用。 二、替代強化 行為主義理論強調行為的獲得主要是通過直接的強化，運用操作式條件反射。班杜拉通過對兒童和成人的大量研究，發(fā)現兒童的許多行為并未直接受到強化，而是在觀察別人行為時，別人所受到的強化會影響兒童去學習或抑制這種行為，這個過程被稱為間接強化或替代強化。 三、觀察學習 【斯金納認為學習是一個漸進的過程，在這個過程中，有機體必須主動學習

26、。但班杜拉認為在社會情境下，人們僅通過觀察別人的行為就可迅速地進行學習。當通過觀察獲得新行為時，學習就帶有認知的性質?！?班杜拉認為，人的行為，特別是人的復雜行為主要是后天習得的。行為的習得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受后天經驗(jngyn)環(huán)境的影響。生理因素的影響和后天經驗的影響在決定行為上微妙地交織在一起，很難將兩者分開。班杜拉認為行為習得有兩種不同的過程：一種是通過直接經驗獲得行為反應模式的過程，班杜拉把這種行為習得過程稱為“通過反應(fnyng)的結果所進行的學習”，即我們所說的直接經驗的學習；另一種(y zhn)是通過觀察示范者的行為而習得行為的過程，班杜拉將它稱之為“通過示范

27、所進行的學習”，即我們所說的間接經驗的學習。 班杜拉的社會學習理論所強調的是這種觀察學習或模仿學習。在觀察學習的過程中，人們獲得了示范活動的象征性表象，并引導適當的操作。 社會學習理論的經典實驗： 在一個經典研究中，班杜拉（1965）讓4歲兒童單獨觀看一部電影。在電影中一個成年男子對充氣娃娃表現出踢、打等攻擊行為，影片有三種結尾。將孩子分為三組，分別看到的是結尾不同的影片。獎勵攻擊組的兒童看到的是在影片結尾時，進來一個成人對主人公進行表揚和獎勵。懲罰攻擊組的兒童看到另一成人對主人公進行責罵?？刂平M的兒童看到進來的成人對主人公既沒獎勵，也沒懲罰?？赐觌娪昂?，將兒童立即帶到一間有與電影中同樣的充氣

28、娃娃的游戲室里，實驗者透過單向鏡對兒童進行觀察。結果發(fā)現，看到榜樣受到懲罰的孩子表現出的攻擊行為明顯少于另外兩組，而另外兩組則沒有差別。在實驗的第二階段，讓孩子回到房間，告訴他們如果能將榜樣的行為模仿出來，就可得到橘子水和一張精美的圖片。結果，三組孩子(包括懲罰攻擊組的孩子)模仿的內容是一樣的。說明替代性懲罰抑制的僅僅是對新反應的表現，而不是獲得，即兒童已學習了攻擊的行為，只不過看到榜樣受罰，而沒有表現出來而已。 實驗發(fā)現：班杜拉認為觀察學習包括四個部分。(1)注意過程。如果沒有對榜樣行為的注意，就不可能去模仿他們的行為。能夠引起人們注意的榜樣常常是因為他們具有一定的優(yōu)勢，如更有權力、更成功等

29、。(2)保持過程。人們往往是在觀察榜樣的行為一段時間后，才模仿它們。要想在榜樣不再示范時能夠重復他們的行為，就必須將榜樣的行為記住。因此需要將榜樣的行為以符號表征的形式儲存在記憶中。(3)動作再生過程。觀察者只有將榜樣的行為從頭腦中的符號形式轉換成動作以后，才表示已模仿行為。要準確地模仿榜樣的行為，還需要必要的動作技能，有些復雜的行為，個體如不具備必要的技能是難以模仿的。(4)強化和動機過程。班杜拉認為學習和表現是不同的。人們并不是把學到的每件事都表現出來。是否表現出來取決于觀察者對行為結果的預期，預期結果好，他就會愿意表現出來；如果預期將會受到懲罰，就不會將學習的結果表現出來。因此觀察學習主

30、要是一種認知活動。 四、自我(zw)調控（自我調節(jié)） 班杜拉認為自我調節(jié)是個人的內在強化過程，是個體通過將自己對行為的計劃和預期與行為的現實成果加以對比和評價，來調節(jié)自己行為的過程。人能依照自我確立的內部標準來調節(jié)自己的行為。按照班杜拉的觀點，自我具備提供參照機制的認知框架和知覺(zhju)、評價及調節(jié)行為等能力。他認為人的行為不僅要受外在因素的影響，也受通過自我生成的內在因素的調節(jié)。自我調節(jié)由自我觀察、自我判斷和自我反應三個過程組成，經過上述三個過程，個體完成內在因素對行為的調節(jié)。 隨著社會化程度的不斷加深，人們對外部獎勵與懲罰的依賴越來越少，更多的是依靠自己的內在標準對自己的行為進行獎勵和

31、懲罰，即對行為進行自我調控。自我調控包括自我觀察、自我評價和自我強化三種成分。人們進行自我評價的標準是怎樣獲得的呢？班杜拉認為既是獎勵與懲罰的產物，同時也是榜樣影響的結果。例如，如果父母只在孩子取得高分時才予以表揚，很快孩子就會把這種高標準變?yōu)樽约旱臉藴?。同樣，如果榜樣為自己設立高標準，受其影響，兒童也會為自己設立高標準。然而，在現實生活中，存在大量的榜樣，其中有些人為(rnwi)自己設定的是高標準，但為自己設定低標準的也不乏其人。那么，兒童會采納誰的標準呢？班杜拉認為兒童更愿意采納同伴而不是成人的標準，因為相對來說，同伴的低標準更易達到。要使兒童為自己設定高標準，班杜拉則建議說，可讓兒童接觸

32、那些為自己設定高成就標準的同伴，或為兒童提供因高標準而得到回報的例子。 為自己制訂高標準的人通常都是勤奮努力的人，努力也會帶來成就。但同時，要達到高標準也是相當困難的。為自己設立高目標的人，更易體驗到失望、挫折和抑郁。為避免抑郁，班杜拉建議把長遠目標分成若干子目標，這些子目標應該是現實的、可實現的，當達成子目標時，即對自己進行獎勵。 五、自我(zw)效能理論 自我效能是指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個體在面臨(minlng)某一任務活動時的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我(zw)效能感”、“自我信念”、“

33、自我效能期待”等。 外在獎賞及榜樣對高標準的設定和維持有重要影響是毫無疑問的。班杜拉認為自我控制和堅持嚴格的成就標準的原始動機來自于個體的內心，而非外在的環(huán)境。當人們實現了追求的目標時，就會覺得有能力，就會感到自豪、驕傲；如果無法達到標準時，就會感到焦慮、羞愧和沒有能力。這種從成功的經驗中衍生出來的能力信念叫做自我效能（selfefficacy）。自我效能影響人們對任務的選擇、遇到困難時的堅持性及努力的程度。例如，一個學生認為自己擅長數學，就會選擇具有挑戰(zhàn)性的數學問題；當面臨困難時，由于對自己的能力有信心就會堅持不懈，付出更大的努力。而對自己能力缺乏信心的學生，可能就會選擇較為簡單的任務，這些

34、任務并不能使他的能力進一步提高；在遇到困難時，也更容易放棄，結果是阻礙了能力的發(fā)展。自我效能信念不僅影響了我們選擇什么樣的活動，也決定了我們是什么樣的人，以及將成為什么樣的人。 個體的效能信念主要受到四個方面的影響：第一，掌握的經驗，這是形成高的效能信念的最有效途徑。成功有助于建立較高的效能信念，失敗則會降低效能信念，尤其是個體穩(wěn)定的效能信念尚未建立起來時，失敗對效能的負面影響就更大。通過掌握的經驗來發(fā)展自我效能，并不是運用已經形成的習慣完成任務從而獲得成功的體驗，而是要運用認知的、行為的以及自我調控的工具來管理不斷變化的生活環(huán)境。如果人們只體驗到簡單的成功，就會急功近利，并很容易因失敗而氣餒。真正的能經受住失敗考驗的效能信念必須有經過持久的努力從而克服困難取得成功的體驗。第二，通過觀察榜樣而得到的替代性體驗(vicarious experiences)也能影響個體的效能信念?？匆娕c自己相似的人通過不懈的努力而取得成功，會