關(guān)于績(jī)效工作模型與教學(xué)設(shè)計(jì)模型的述評(píng)

1、關(guān)于績(jī)效工作模型與教學(xué)設(shè)計(jì)模型的述評(píng)【摘要】本文從系統(tǒng)論的角度分別分析教學(xué)設(shè)計(jì)模型和績(jī)效技術(shù)工作模型的發(fā)展及其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。其中的關(guān)鍵在于分析它們?cè)诟麟A段發(fā)展的特點(diǎn)以及它們之間的異同，而它們的主要內(nèi)容則以圖片的形式展示。在文章的末尾給出一個(gè)關(guān)于優(yōu)化教師信息技術(shù)培訓(xùn)的績(jī)效模型作為績(jī)效技術(shù)工作模型在具體領(lǐng)域中的應(yīng)用案例。【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)模式績(jī)效工作模型系統(tǒng)論績(jī)效教學(xué)過(guò)程一運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教育教學(xué)設(shè)計(jì)模式的發(fā)展及其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)國(guó)內(nèi)著名績(jī)效技術(shù)專(zhuān)家張祖忻認(rèn)為，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)要求教學(xué)設(shè)計(jì)者統(tǒng)攬全局，從教育改革的整體目標(biāo)出發(fā)，對(duì)環(huán)境、資源、文化、改革意識(shí)等各方面進(jìn)行綜合分析，高屋建領(lǐng)，設(shè)計(jì)出最優(yōu)化的教學(xué)成果。教學(xué)

2、也不是解決教學(xué)中存在問(wèn)題的唯一手段，應(yīng)通過(guò)系統(tǒng)分析來(lái)確定最合適的解決方案。早期教學(xué)設(shè)計(jì)模式主要吸取了行為主義的學(xué)習(xí)理論。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于形成與強(qiáng)化刺激與反應(yīng)之間的習(xí)慣性連接，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系。根據(jù)這一思想提出的教學(xué)模式很大程度上就是小步子教學(xué)、程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)的模型。受行為主義學(xué)習(xí)影響的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的代表性主要有“肯普模式”和“迪克一凱里模式”?？掀漳Ｊ娇掀漳Ｊ绞且粋€(gè)環(huán)形模式，將教學(xué)分成十個(gè)環(huán)節(jié)，把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置，表明這是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，各環(huán)節(jié)應(yīng)圍繞它來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。圖中的“形成性評(píng)價(jià)”、“總結(jié)性評(píng)價(jià)”和“修改”圍繞所有環(huán)

3、節(jié)，表明評(píng)價(jià)與修改應(yīng)該貫串在整個(gè)教學(xué)過(guò)程的始終。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看肯普模式，該模式?jīng)]有明顯的層次結(jié)構(gòu)關(guān)系，甚至有種松散的感覺(jué)，各教學(xué)環(huán)節(jié)之間的相互作用不能直觀地體現(xiàn)。十個(gè)環(huán)節(jié)中的內(nèi)容有不少有交集或含混不清，而且其中的很多環(huán)節(jié)進(jìn)行的基礎(chǔ)都是教師向?qū)W生傳授知識(shí)，實(shí)現(xiàn)刺激和反應(yīng)之間的連接，忽視了學(xué)生的各種因素以及師生之間的相互作用。同時(shí)，修改與評(píng)價(jià)的具體方向也不明確。整個(gè)模型看起來(lái)就像一個(gè)封閉的系統(tǒng)，沒(méi)有體現(xiàn)與外部環(huán)境的交互。迪克凱里模式迪克凱里也分為十個(gè)環(huán)節(jié)。和肯普模式不同的是，這十個(gè)環(huán)節(jié)的分工比較明確，而且有一定流程，環(huán)節(jié)間的相互作用比較明顯。媒體、資源的開(kāi)發(fā)和利用成為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要組成部分。但這

4、仍然是一個(gè)以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，教師擁有絕對(duì)的主導(dǎo)權(quán)。基于行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式注重需求分析和目標(biāo)分析以及教學(xué)媒體的開(kāi)發(fā)和利用，這也是后來(lái)所有教學(xué)設(shè)計(jì)模式的共同點(diǎn)。而機(jī)器教學(xué)也為后來(lái)的模式提供了重大的參考價(jià)值。但正如行為主義的代表人物斯金納所認(rèn)為，人類(lèi)的學(xué)習(xí)是不斷刺激、反應(yīng)和強(qiáng)化的結(jié)果，是通過(guò)操作性條件反射對(duì)外界刺激做出反應(yīng)并得到強(qiáng)化的過(guò)程，基于行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的局限性也在于：只強(qiáng)調(diào)外部刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)而忽視學(xué)習(xí)者的心理過(guò)程，不適合高層次技能及復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程的學(xué)習(xí)。在上世紀(jì)的50、60年代，認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論代替了行為主義，成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的指導(dǎo)思想。認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)既要重視外部刺激

5、與外在的反應(yīng)，又要重視內(nèi)部心理過(guò)程的作用，教學(xué)的目的就是合理安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，以支持、激發(fā)促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。在這個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)的代表性模式是史密斯雷根模式和多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)理論。史密斯雷根模式史密斯雷根模式分為8個(gè)環(huán)節(jié)，3個(gè)模塊。它取消了迪克凱里模式中較為瑣碎的“編寫(xiě)績(jī)效目標(biāo)”環(huán)節(jié)，直接在教學(xué)分析3個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上“編寫(xiě)測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目”，使“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡(jiǎn)潔、合理。在基于行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中分析學(xué)習(xí)者僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平；而在史密斯雷根模式中，吸收了著名學(xué)者加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，分析學(xué)習(xí)者特征時(shí)還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等心理過(guò)程、認(rèn)知策略以及

6、認(rèn)知能力。在策略設(shè)計(jì)模塊中，史密斯一雷根模式比迪克凱里模式更明確地指出了應(yīng)該設(shè)計(jì)的三類(lèi)教學(xué)策略：教學(xué)組織策略、教學(xué)媒體和交互方式選擇策略和教學(xué)資源管理策略，體現(xiàn)了組織信息的結(jié)構(gòu)。從系統(tǒng)論的角度看，史密斯雷根模式比肯普模式的組織結(jié)構(gòu)層次和教學(xué)修改、評(píng)價(jià)的方向清晰了很多。比迪克凱里模式的教學(xué)驅(qū)動(dòng)的過(guò)程和內(nèi)容更加具體，同時(shí)注重了學(xué)習(xí)者的情感和態(tài)度，對(duì)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性的策略留了足夠大的空間。同時(shí)尊重了教育過(guò)程中每一個(gè)角色對(duì)過(guò)程所起的作用以及相互之間的影響，提高了人的績(jī)效，從而提高了每個(gè)具體教育過(guò)程的質(zhì)量，體現(xiàn)了子系統(tǒng)最大化原則，提高了整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的績(jī)效。但這個(gè)模式仍然對(duì)教學(xué)環(huán)境（系統(tǒng)環(huán)境）考慮不

7、足?？偟膩?lái)說(shuō)，基于認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將刺激和反應(yīng)進(jìn)行內(nèi)在連接，從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層面上提高績(jī)效，而不是只認(rèn)識(shí)到刺激和反應(yīng)之間的表面關(guān)系。不過(guò)由于學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的原因，基于行為主義和認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式都是以教為主。多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)理論是在20世紀(jì)90年代我國(guó)教育技術(shù)深入發(fā)展的歷史背景下形成的。在基礎(chǔ)教育改革中，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的整體改革，勢(shì)必要借助現(xiàn)代化的教學(xué)媒體。現(xiàn)代教學(xué)媒體的應(yīng)用，不僅僅是教學(xué)手段的變革，同時(shí)還將促進(jìn)教材的觀念與形式的變革，促進(jìn)教學(xué)方法與課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，從而促進(jìn)了教學(xué)思想和教學(xué)理論的改革。優(yōu)化敦學(xué)冒標(biāo)多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式多媒體組合優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

8、模式是根據(jù)史密斯雷根模式發(fā)展而來(lái)的，它的提出者李克東和謝幼如認(rèn)為，多媒體組合優(yōu)化教學(xué)是指在班級(jí)授課形式的課堂教學(xué)中，繼承傳統(tǒng)教學(xué)手段中的合理成分，恰當(dāng)引進(jìn)現(xiàn)代化教學(xué)手段，并使兩者有機(jī)結(jié)合，各展其長(zhǎng)，相輔相成，構(gòu)成教學(xué)信息傳輸及反饋調(diào)節(jié)的優(yōu)化教學(xué)媒體，共同參與課堂教學(xué)的全過(guò)程，達(dá)到教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，多媒體組合優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)模式很好地體現(xiàn)了開(kāi)放系統(tǒng)原則和信息處理原則。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)就是一個(gè)整體，要從整體上來(lái)思考和改進(jìn)教育過(guò)程的意義，而不是尋求一種單向的因果關(guān)系。而且在這個(gè)模式中，首次比較具體地包含教育信息的傳輸，這包括教學(xué)設(shè)計(jì)（系統(tǒng)）與教學(xué)環(huán)境（系統(tǒng)環(huán)境）之間的信息交互以及各教育過(guò)程和

9、環(huán)節(jié)之間的信息傳遞（包括反饋調(diào)節(jié)）。上世紀(jì)80和90年代，新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式逐漸以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為基礎(chǔ)。建構(gòu)主義是對(duì)認(rèn)知主義的改進(jìn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)在于消除人和外部社會(huì)、自然環(huán)境之間的矛盾，從而將這種協(xié)調(diào)內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改進(jìn)，這是一個(gè)反復(fù)、試探的自主能動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，更加關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建?；诮?gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合是的一個(gè)重要特征。這時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式代表是以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式分明借鑒了史密斯雷根模式流程思想和結(jié)

10、構(gòu)特點(diǎn)，其特色在于第二個(gè)模塊，其中包括學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、信息資源的設(shè)計(jì)與提供、自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。從系統(tǒng)論的角度看，以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式注重了教學(xué)活動(dòng)的參與者與環(huán)境之間的相互作用，鼓勵(lì)人這個(gè)最小系統(tǒng)的創(chuàng)造新思維，提高人的績(jī)效，從而從底層提高整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的績(jī)效。而且系統(tǒng)的運(yùn)作是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程：學(xué)習(xí)者從多種來(lái)源獲取信息，建構(gòu)自己的理解，然后通過(guò)自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)證明各種見(jiàn)解的；再然后又能動(dòng)地把這些知識(shí)運(yùn)用到新的環(huán)境中，作為基礎(chǔ)去學(xué)習(xí)新的內(nèi)容，如此循環(huán)前進(jìn)，自主探究，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)。但以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)，而忽視了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視了師生之間的情感交流在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。

11、當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過(guò)大時(shí)，還會(huì)偏離教學(xué)目標(biāo)，因此這個(gè)模式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和水平有比較高的要求。集之前所有教學(xué)設(shè)計(jì)模式的優(yōu)點(diǎn)的“主導(dǎo)主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式是何克抗、李克東、謝幼如、王本中等人在小學(xué)語(yǔ)文“四結(jié)合”教學(xué)改革試驗(yàn)研究時(shí)提出的。它將以教為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)和以學(xué)為中心的學(xué)習(xí)理論結(jié)合起來(lái)，是教學(xué)并重的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。否（WA唆現(xiàn)呼教學(xué)分幻確定我學(xué)的起點(diǎn)根據(jù)較學(xué)內(nèi)容和認(rèn)Jffl結(jié)枸變壷袂定杲否采*f轉(zhuǎn)入”停謹(jǐn)一接STSt學(xué)分支）情境創(chuàng)役確定.先行組垠看分析披學(xué)目標(biāo)確定數(shù)學(xué)內(nèi)容、教學(xué)珮礒學(xué)習(xí)主題分析學(xué)習(xí)看特征習(xí)看的基礎(chǔ)知識(shí)、認(rèn)知體力利認(rèn)知瞬至重:CtSJE粘舷于與“學(xué)習(xí)主JT的:星現(xiàn)妾求】選擇與設(shè)

12、計(jì)魏學(xué)媒體:設(shè)計(jì)隸學(xué)內(nèi)容的組袒策略形刪評(píng)價(jià)學(xué)刁翹評(píng)價(jià)強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)采用其他補(bǔ)充的敦學(xué)惑主導(dǎo)一主怵”教學(xué)設(shè)計(jì)模犬“主導(dǎo)主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式由于具有兩個(gè)分支，它既可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)情況靈活地支持以教為主或以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)，也可以靈活運(yùn)用其公共部分和相互跳轉(zhuǎn)特性實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)主體的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。這是一個(gè)比較龐大的系統(tǒng)，開(kāi)放系統(tǒng)原則，信息處理原則，適應(yīng)系統(tǒng)原則，能量引導(dǎo)原則以及子系統(tǒng)最大化原則都得到很好的體現(xiàn)。而且教師和學(xué)習(xí)者對(duì)其中的過(guò)程的選擇既靈活又不松散，而且這個(gè)系統(tǒng)在設(shè)計(jì)時(shí)也為擴(kuò)展做了充分的準(zhǔn)備。運(yùn)用系統(tǒng)方法分析績(jī)效技術(shù)工

13、作模型的發(fā)展及其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)績(jī)效技術(shù)工作模型則在于揭示工作環(huán)境的復(fù)雜性和所有要素之間的相互影響，從而說(shuō)明如何在工作中提高績(jī)效的操作步驟。它以一種結(jié)構(gòu)化，而不是線性的文字描述或以列表的形式，為提高人類(lèi)績(jī)效提供指南?？?jī)效技術(shù)工作模型的代表有BSA模型，HTP模型和Branson模型。BSA85模型和BSA96模型這兩個(gè)模型將績(jī)效因素進(jìn)行分類(lèi)，每個(gè)類(lèi)型中所有待處理的事務(wù)又可再分為若干層面，通過(guò)這種分類(lèi)可以使各個(gè)層面的具體實(shí)施人員更加清楚的意識(shí)到自己需要加以關(guān)注的績(jī)效問(wèn)題及其解決辦法。但這兩個(gè)模型只是列出了各種可能影響績(jī)效的因素，并對(duì)部分因素的解決辦法提供了建議，揭示了各個(gè)要素之間的聯(lián)系；但這還只是停留在

14、分析問(wèn)題的階段，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)改進(jìn)整個(gè)績(jī)效過(guò)程的具體描述。從系統(tǒng)的角度看，這兩個(gè)模型像一個(gè)架構(gòu)或界面，它們留下了足夠大的空間，要求使用者根據(jù)實(shí)際情況往每個(gè)“抽屜”里放東西，這才真正完成解決具體問(wèn)題的績(jī)效模型。命:1r-.期.-.bl.-n匚工支工詁:-:-：“、-./-.fl.:1-:-=：-澈勵(lì).:.-.1:嶄酬-.-.-.；il-:.1!|!：-:.1.：-.i-JMt-IA-.HTP模型績(jī)效分析原因分析選擇/設(shè)計(jì)/開(kāi)發(fā)執(zhí)行/改革缺少環(huán)境支持?jǐn)?shù)扌居/信息/反饋資源/工具價(jià)值/激勵(lì)/報(bào)酬缺少的行為技能/知識(shí)個(gè)人能力動(dòng)機(jī)/期望f績(jī)效支持職位分析/工作設(shè)計(jì)個(gè)人發(fā)展人力資源開(kāi)發(fā).組織交流組織設(shè)計(jì)/開(kāi)發(fā)

15、財(cái)政系統(tǒng)f變革管理過(guò)程咨詢(xún)員工發(fā)展通信、網(wǎng)絡(luò)和聯(lián)盟的建設(shè)4.評(píng)價(jià).形成性-績(jī)效分析3兀評(píng)價(jià)/審定原因分析形成性、選擇/設(shè)計(jì)總結(jié)性、總結(jié)性-即時(shí)反應(yīng)1確證性的過(guò)程形成性、即時(shí)能力確證性-持續(xù)能力總結(jié)性、持續(xù)玆力確證性的成果投資上的回報(bào)丿學(xué)過(guò)的課程HTP模型不再局限于對(duì)績(jī)效因素的分類(lèi)，而是致力于績(jī)效差距的消除。它將績(jī)效改進(jìn)分為五個(gè)環(huán)節(jié)：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，設(shè)計(jì)解決方案，實(shí)施解決方案，評(píng)價(jià)。HTP模型顯示，績(jī)效改進(jìn)的實(shí)質(zhì)在于消除或減小績(jī)效差距，而這種差距主要來(lái)自環(huán)境，員工和組織機(jī)構(gòu)本身。HTP模型中除了常見(jiàn)的形成性評(píng)價(jià)，總結(jié)性評(píng)價(jià)和確證性評(píng)價(jià)之外，還提及了元評(píng)價(jià)。元評(píng)價(jià)是對(duì)組織自身的能動(dòng)的評(píng)價(jià)以及對(duì)

16、其他種類(lèi)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)，貫穿績(jī)效改進(jìn)的始終。從系統(tǒng)的角度看，HTP模型將問(wèn)題的關(guān)鍵放在人這個(gè)最小的系統(tǒng)構(gòu)成元素（子系統(tǒng)）以及系統(tǒng)環(huán)境之上，通過(guò)改進(jìn)人的績(jī)效和系統(tǒng)與環(huán)境的之間的交互過(guò)程去升級(jí)系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)，增加系統(tǒng)的功能和對(duì)內(nèi)對(duì)外的適應(yīng)性，從而從整體上提高績(jī)效。HTP以開(kāi)放的眼光去看系統(tǒng)、環(huán)境與人之間的矛盾，這是這個(gè)模型最突出的地方。Branson模型I.：!.-：i從這個(gè)模型可以看出一種以系統(tǒng)方法解決問(wèn)題的思路：根據(jù)需求設(shè)計(jì)職位并建立篩選系統(tǒng)，是一個(gè)明確績(jī)效差距，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程；根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)相應(yīng)的手段進(jìn)行培訓(xùn)，這是解決問(wèn)題的過(guò)程；績(jī)效評(píng)估指導(dǎo)管理行為是對(duì)問(wèn)題解決的成效加以驗(yàn)證的過(guò)程。整個(gè)過(guò)程

17、循環(huán)往復(fù)，并以質(zhì)量系統(tǒng)（子系統(tǒng)）進(jìn)行約束，提升工作績(jī)效。這個(gè)模型的各個(gè)環(huán)節(jié)都需要用數(shù)據(jù)作為得出結(jié)論的基礎(chǔ)，力圖通過(guò)結(jié)構(gòu)化、數(shù)字化的證據(jù)對(duì)行動(dòng)的理由、行動(dòng)的方式以及行動(dòng)的預(yù)期結(jié)果做出解釋的支持。這個(gè)模型將培訓(xùn)作為子系統(tǒng)，與其他的系統(tǒng)中的元素進(jìn)行交互，突出了培訓(xùn)的重要地位。對(duì)比分析績(jī)效技術(shù)模型與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型的異同理論基礎(chǔ)績(jī)效技術(shù)模型的理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)論，控制論，心理學(xué)，知識(shí)工程，教學(xué)設(shè)計(jì)理論，工效學(xué)，組織開(kāi)發(fā)與改革研究，經(jīng)濟(jì)學(xué)，人力資源理論，信息科學(xué)，管理學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)：系統(tǒng)論、控制論，心理學(xué)，知識(shí)工程，教育學(xué)，傳播學(xué)，以及各種學(xué)習(xí)理論(如行為主義，認(rèn)知主義，建構(gòu)主義等)。目標(biāo)指向績(jī)效技

18、術(shù)模型的設(shè)計(jì)目標(biāo)是為了提高組織和企業(yè)的業(yè)績(jī)和效率。而教學(xué)設(shè)計(jì)的目的為了提高教育效果。應(yīng)用領(lǐng)域的差別也顯而易見(jiàn)。工作流程績(jī)效技術(shù)模型和教學(xué)設(shè)計(jì)模型的工作流程都大致是：分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)。但績(jī)效工作模型中的各種分析所占的比重相當(dāng)大的，這體現(xiàn)了績(jī)效模型目的是為了尋找原因縮小差距和改進(jìn)績(jī)效。而教學(xué)設(shè)計(jì)的所有環(huán)節(jié)都指向教和學(xué)的問(wèn)題的解決策略，目的是提高教學(xué)成果。而且在績(jī)效改進(jìn)的過(guò)程中，對(duì)于各個(gè)問(wèn)題的解決順序是比較靈活的，關(guān)鍵是根據(jù)實(shí)際情況尋求突破口。但在教學(xué)設(shè)計(jì)中，由于知識(shí)的連鎖性和已經(jīng)確定了的科學(xué)的客觀聯(lián)系所以教學(xué)的順序相對(duì)穩(wěn)定。雖然績(jī)效改進(jìn)的手段比教學(xué)設(shè)計(jì)多，但這也帶來(lái)了在績(jī)效模型實(shí)施過(guò)程

19、中的諸多不穩(wěn)定因素。對(duì)于評(píng)價(jià)的方式，績(jī)效工作模型有元評(píng)價(jià)，可以及時(shí)對(duì)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控；教學(xué)設(shè)計(jì)模型中雖然有形成性評(píng)價(jià)，但教學(xué)的評(píng)價(jià)總是相對(duì)滯后的?？?jī)效工作模型的效果的呈現(xiàn)周期也比教學(xué)設(shè)計(jì)短。一個(gè)有關(guān)績(jī)效技術(shù)工作模型在具體領(lǐng)域中的應(yīng)用案例：關(guān)于優(yōu)化教師信息技術(shù)培訓(xùn)的績(jī)效技術(shù)操作模型這個(gè)模型從ISPI提出的HPT績(jī)效工作模型出發(fā)，針對(duì)目前教師信息技術(shù)培訓(xùn)的主要弊端，探討績(jī)效技術(shù)在教師信息技術(shù)培訓(xùn)中的應(yīng)用，提出績(jī)效技術(shù)在教師信息技術(shù)培訓(xùn)中新的操作模型。壞境創(chuàng)陵與冉創(chuàng)盪過(guò)程培訓(xùn)對(duì)象分析教師自身的特點(diǎn)。教師從年齡跨度來(lái)看一般為20-60歲左右，其通常具有一定的教學(xué)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，具有較為完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師

20、在進(jìn)行新的學(xué)習(xí)時(shí)，較一般其它培訓(xùn)對(duì)象能較好接受培訓(xùn)，但把信息技術(shù)內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)則較為困難。教師不僅是培訓(xùn)的接受者，也是培訓(xùn)的再傳播者。教師與一般企業(yè)培訓(xùn)對(duì)象相比較，企業(yè)培訓(xùn)對(duì)象在接受培訓(xùn)后直接投入生產(chǎn)，而教師在應(yīng)用培訓(xùn)所得理論、技能同時(shí)，還負(fù)擔(dān)著新理論和技能的再傳播任務(wù)。教師結(jié)構(gòu)特征的分析。教師客觀情況分析：該分析包括培訓(xùn)對(duì)象的具體年齡、學(xué)科特征、對(duì)信息技術(shù)所持態(tài)度的調(diào)查分析。在信息環(huán)境中，年齡在進(jìn)行信息技術(shù)培訓(xùn)中是教師的一個(gè)重要因素，一般年齡較大的在接受信息技術(shù)時(shí)阻力較大，因?yàn)樗麄兊膫鹘y(tǒng)教育教學(xué)理念根深蒂固。不同學(xué)科的教師由于知識(shí)基礎(chǔ)各有側(cè)重，其對(duì)信息技術(shù)的需要、態(tài)度等都會(huì)不同，對(duì)他們

21、進(jìn)行有效地分析更利于在培訓(xùn)中進(jìn)行教師的個(gè)別化學(xué)習(xí)，及時(shí)調(diào)整其受培訓(xùn)的狀態(tài)。教師主觀需求分析:不同的教師對(duì)信息技術(shù)的需要會(huì)有所不同，每位教師現(xiàn)有的信息技術(shù)素養(yǎng)和希望達(dá)到的信息技術(shù)水平之間的績(jī)效差距都會(huì)因人而異，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象不同的績(jī)效差距地分析有利于更好的進(jìn)行有組織，有針對(duì)性的培訓(xùn)。教師培訓(xùn)方法分析:在完成以上分析以后，根據(jù)眾多受培訓(xùn)教師在年齡、學(xué)科等相關(guān)方面的差異進(jìn)行分組，這樣對(duì)于培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、方法的選擇更具有針對(duì)性，把信息技術(shù)水平差不多的分為一組，培訓(xùn)更有針對(duì)性，但分組不等于隔離，除了組內(nèi)同事的探討切磋，組與組之間可通過(guò)幫助、交流等方式進(jìn)行組合學(xué)習(xí)，這樣不但提高了學(xué)習(xí)的快速有效性，也增進(jìn)了教師間的默契和情感?？?jī)效分析在對(duì)培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行具體地分析后，就要確定其目前的水平與組織希望培訓(xùn)對(duì)象應(yīng)達(dá)到的水平之間的差距。組織希望值一般由組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)根據(jù)現(xiàn)在及將來(lái)的教育教學(xué)所要應(yīng)用到的信息技術(shù)、信息技術(shù)人才、信息技術(shù)與學(xué)科整合等各方面因素的綜合來(lái)確定。在對(duì)培訓(xùn)的績(jī)效差距進(jìn)行分析后，還應(yīng)進(jìn)一步對(duì)引起差距所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，看能否化解培訓(xùn)阻力，對(duì)培訓(xùn)可能出現(xiàn)或一定會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題預(yù)先擬定解決方案?？?jī)效分析包括兩個(gè)方面:確定績(jī)效差距