課程評價的價值取向及最新進展

1、課程評價的價值取向及最新進展李雁冰 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革把課程評價觀的轉(zhuǎn)變作為重要樞紐?；A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)指出，要建立促進學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的評價體系，要建立促進教師不斷提高的評價體系,要建立促迸課程不斷發(fā)展的評價體系。這是建構(gòu)素質(zhì)教育課程評價體系的三項核心任務(wù)。這既體現(xiàn)了我國素質(zhì)教育對課程評價的新要求，也符合國際課程評價發(fā)展的動向趨勢。為此，本文試圖從世界各國課程評價的價值取向、發(fā)展方向以及課程評價方式的最新進展等方面，為建構(gòu)具有中國特色的課程評價體系提供參照框架。一、課程評價的價值取向 自從19世紀末、20世紀初課程評價成為一個獨立的研究領(lǐng)域以來，它的發(fā)展經(jīng)歷了大約四個時期:測驗

2、時期、評價時期、描述和判斷時期、建構(gòu)時期在各個不同的時期，存在著各種不同的評價理念和評價模式、方法，它們又有著不同的價值取向。課程評價的價值取向即是指每一種課程評價所體現(xiàn)的特定的價值觀。評價的取向支配或決定著評價的具體模式和操作取向。所以，評價的取向?qū)嶋H上是對評價本質(zhì)的集中概括。從取向的維度看，我們可以把迄今為止紛繁復(fù)雜的課程評價歸納為三種，即目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價。(一)目標取向的評價 目標取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程目標相對照的過程。在這里，預(yù)定目標是評價的唯一標準。這種評價取向是課程開發(fā)科學(xué)化運動興起以后在課程領(lǐng)域漸居支配地位的，其主要代表

3、是被稱為現(xiàn)代評價理論之父的泰勒及其學(xué)生布盧姆等人。目標取向的評價追求評價的客觀性和科學(xué)化，它以自然科學(xué)范式為其理論基礎(chǔ)。因而這種評價取向的基本方法論就是量化研究方法。為了使評價結(jié)果客觀、準確，這種評價取向往往將預(yù)定的課程目標以行為目標的方式來陳述。這種評價的直接目的是獲得被評價的課程計劃或教學(xué)結(jié)果是否達標的數(shù)據(jù)。 目標取向的評價在本質(zhì)上是受科技理性或工具理性所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。在這里，評價者是主體，被評價者是客體。這種評價取向推進了課程評價科學(xué)化的進程，它簡便易行、好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。這種評價取向的缺陷在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)

4、測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程前言它的作用非常有限。人們批評這種評價取向的最大缺陷是把人客體化、簡單化了，它把方方面面都考慮周全了，唯獨忽略了人本身。(二)過程取向的評價 過程取向的評價試圖使課程評價走出預(yù)定目標的藩籬，強調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實施以及教學(xué)運行過程申的全部情況都納入評價的范圍，強調(diào)評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結(jié)果，不論是否與預(yù)定目標相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定。這種評價取向以美國的斯克里文(Scriven,M.)和英國的斯騰豪斯(stenhouse,L)等為代表。在方法論上，這種評價取向既倡導(dǎo)量化研究方法，也給質(zhì)性研究方法一

5、定的位置。 過程取向的評價在本質(zhì)上是受實踐理性所支配的，它強調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強調(diào)評價者對評價情境的理解，強調(diào)過程木身的價值。這種評價取向的價值在于開始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實施及教學(xué)運行過程中的具體表現(xiàn)作為評價的主要內(nèi)容，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。讀取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。(三)主體取向的評價 主體取向的評價認為課程評價是評價者與被評價者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論教師還是學(xué)生，都是平等的主體。這種

6、評價取向認為教師作為課程與教學(xué)情境的內(nèi)部人員在評價中具有主體性，而不是被動的、供:外部人員評價的對象;學(xué)生也是評價的主體，是意義建構(gòu)過程中不可或缺的組成部分。這種評價取向反對量的評價方法，主質(zhì)的評價，因為量的評價與評價的主體性追求是根本悸逆的。主體取向的評價在本質(zhì)上是受解放理性所支配的，它倡導(dǎo)對評價，情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。其實，真正的主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的反省意識和能力。每一個人的命運靠自己來主宰，但對他人又有責(zé)任和義務(wù)，所以主體是自主與責(zé)任的統(tǒng)一。評價者與被評價者、教師與學(xué)生在評價過程中是一種交互主體的關(guān)系，評價

7、過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本特征。毫無疑問，主體取向的評價體現(xiàn)了課程評價的時代精神。二、課程評價的發(fā)展方向 綜觀當(dāng)前世界各國課程改革的發(fā)展趨勢，可以發(fā)現(xiàn)課程評價改革呈現(xiàn)出如下鮮明特點，這為我國素質(zhì)教育課程評價體系的建構(gòu)提供了重要參照。(一)以質(zhì)性評定統(tǒng)整、取代量化評定發(fā)韌于20世紀初的現(xiàn)代課程評價，是以整個世紀飛速發(fā)展的現(xiàn)代科技為背景的，因此，從其產(chǎn)生之日起，它就以科學(xué)所崇尚的客觀為標志。對科學(xué)的盲目崇拜，使人覺得量化就是客觀、科學(xué)、嚴格的代名詞。確實，數(shù)量具有簡明、精確的特點，它能夠減少人的主觀推論;而且更重要的是，數(shù)量能夠用現(xiàn)代科技所

8、提供的統(tǒng)計工具(如光學(xué)掃描儀)加以處理。因而，量化范式下的標準化測驗、常模測驗一度成為世界范圍內(nèi)盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化的評價是把復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡化或只評價簡單的教育現(xiàn)象，它不僅無法從本質(zhì)上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。這樣，學(xué)生生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數(shù)字，學(xué)生在各個方面的發(fā)展和進步也被簡化為可能的幾個數(shù)量，教育的復(fù)雜性和學(xué)生狀況的豐富性則渦滅于其中。至20世60年代后期，人們開始對這種狀況進行反思和批判。同時，借助于社會科學(xué)研究中不斷完善的質(zhì)性研究方法，70年代起相繼出現(xiàn)了回應(yīng)性評價(responsive evaluati

9、on),解釋性評價(illuminative evaluation)、教育鑒賞與教育評論(educational connoisseurship and educational critcism)等質(zhì)性評價模式。80年代，這種變化逐漸影響到實踐領(lǐng)域。應(yīng)該指出的是，質(zhì)性評定的出現(xiàn)，并不是對量化評定的簡單否棄。作為研究的一種新范式，質(zhì)性研究是對量化研究的一種反思批判和革新，但從根本上講，質(zhì)性研究應(yīng)該內(nèi)在地包含了量化研究。而作為一種新的評價范式，質(zhì)性評定是為了更逼真地反映教育現(xiàn)象，因此，它從本質(zhì)上并不排斥量化評價，而是把它統(tǒng)整于自身，在適當(dāng)?shù)脑u價內(nèi)容或場景中依然使用量化的方式進行評定。(二)評定的功

10、能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展傳統(tǒng)的教學(xué)評價有一個基本假設(shè)，即只有極個別的學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀，而大多數(shù)學(xué)生都屬中常。為此，評價就要把優(yōu)異的成績給與極少數(shù)學(xué)生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價無形之中變?yōu)橐环N甄別過程。而在這一過程申，只有少數(shù)學(xué)生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數(shù)學(xué)生成了失敗者，成了上述假設(shè)的殉葬品。新的評定與此不同，它把評定看作是課程、教學(xué)的一個有機構(gòu)成環(huán)節(jié)，它同樣也是促進學(xué)生發(fā)展的有效教育手段。評定不是為了給出學(xué)生在群體中所處位置j而是為了讓學(xué)生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上謀求實實在在的發(fā)展。它關(guān)注讓學(xué)生學(xué)會更多的學(xué)習(xí)策略，給學(xué)生提供表現(xiàn)自己所知所能的各種機會，通過評定形成學(xué)生自我認識和自我教育、自

11、我進步的能力。(三)既重視學(xué)生在評定中的個性化反應(yīng)方式，又倡導(dǎo)讓學(xué)生在評定中學(xué)會合作由于新評定走出了甄別的誤區(qū)，關(guān)注學(xué)生的實際發(fā)展，它也就不再是過去那種從目標、標準到命題全部一刀切的僵硬面目，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生在評定中的個性化反應(yīng)。這就是說，評定尊重學(xué)生的個別差異和個性特點，問題要求具有相當(dāng)?shù)拈_放性，允許學(xué)生依照自己的興趣和特長作出不同形式或內(nèi)容的解答。如本書中所介紹的幾種評定方式，都在這方面給出了很好的例證。在重視學(xué)生個性化反應(yīng)的同時，新的評定還倡導(dǎo)學(xué)生在評定申的小組合作。傳統(tǒng)評價為了達到甄別的目的，往往把學(xué)生置于嚴格的個人環(huán)境中，不允許學(xué)生之間相互交流探討，讓學(xué)生面對試題孤軍奮戰(zhàn)。這不利于學(xué)生養(yǎng)

12、成相互合作的精神和技巧，不符合當(dāng)代社會生活對人的要求。新的評定則鼓勵學(xué)生之間的合作，允許學(xué)生通過分工協(xié)作的形式共同完成任務(wù)。學(xué)生在小組合作中的表現(xiàn)，對問題解決所做的貢獻，也成了合理的評定內(nèi)容。(四)強調(diào)評定間翅的真實性、情境性現(xiàn)代認知心理學(xué)的研究表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認知和學(xué)習(xí)，與其所發(fā)生的情景有著密切的聯(lián)系。因此，現(xiàn)代認知或?qū)W習(xí)理論都強調(diào)學(xué)習(xí)的真實性、情景性。這種趨勢同樣反映在評定中。當(dāng)前，人們越來越傾向于認為，傳統(tǒng)評價中那種孤立的問題或測驗條目，缺乏與真實生活的相似性，學(xué)生在這種測驗中所得的分數(shù)，對他們未來在真實生活中的表現(xiàn)很少有預(yù)見價值。例如，學(xué)生在代數(shù)測驗中也許知道如何計算方程式，但卻

13、不知道如何處理非代數(shù)情景中的等量關(guān)系問題。而教育的真正價值，不僅在于學(xué)生在學(xué)校情景中的表現(xiàn)，更在于學(xué)生在非學(xué)校情景中的表現(xiàn)，在于學(xué)生解決真實生活中繃的真實問題的能力。因此，要求評定問題的設(shè)計要具有真實性、情景性，以便于學(xué)生形成對現(xiàn)實生活的領(lǐng)悟能力、解釋能力和創(chuàng)造能力，這已成為當(dāng)今評定改革的一個重要特征。(五)評定不僅重視學(xué)生解決間題的結(jié)論，而且重視得出結(jié)論的過程在傳統(tǒng)的評價中，特別是一些所謂的客觀性測驗，如選擇題、判斷題，往往只要求學(xué)生提供問題的答案，而對學(xué)生是如何獲得答案的，卻無任何要求。這樣，學(xué)生獲得答案的推理過程、思考性質(zhì)、證據(jù)的運用、假設(shè)的形成等等，這些對學(xué)生發(fā)展而言至關(guān)重要的東西，都

14、被掘棄于評價的視野之外。這種做法會給教育帶來諸多弊端。缺少對思維過程的評價，會導(dǎo)致學(xué)生對思維過程的輕忽，只關(guān)注問題的結(jié)論，這不僅有可能養(yǎng)成學(xué)生知識探究中一些似是而非的認識和習(xí)慣，不利于學(xué)生良好思維品質(zhì)的形成，而且會限制學(xué)生對思維樂趣的深刻體驗，進而抑制學(xué)生解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。同時，這種做法也使得教師進行針對性教學(xué)失去了一個良好的依據(jù)。因此，新的評定要求，評定作業(yè)的設(shè)計要使學(xué)生在解決問題時充分表現(xiàn)出搜集資料、推理、判斷并作出結(jié)論的全過程。三、課程評價方式的新進展當(dāng)前，西方世界正在形成一場體現(xiàn)上述特點的所謂評定改革運動。在這場運動中誕生了一系列新的評定方式，如檔案袋評定(portfolias

15、sessment)、蘇格拉底式研討評定(Socratic seminars)、表現(xiàn)展示評定(performance exhibitions)等等，形成了一種表現(xiàn)評定體系。該評定體系的主體詞performance assessment，正體現(xiàn)了它與傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成就測驗(academic achievement testing)之不同后者把學(xué)生的學(xué)業(yè)成就從整個教育中、從學(xué)生完整的學(xué)校生活中、從課程中游離出來，作為全部學(xué)校教育的重心和焦點，從而造成了測驗的諸多弊端;而前者則重新回歸于學(xué)生在教育中、在課程教學(xué)中的完整而真實的表現(xiàn)，集中體現(xiàn)了新的課程評價觀，代表了課程評價領(lǐng)域的未來發(fā)展方向。(一)質(zhì)性課程

16、評價典范之一:檔案袋評定1什么是檔案袋評定作為一種從實踐中涌現(xiàn)出的評定方法，盡管檔案袋評定的出現(xiàn)己經(jīng)有十年左右的歷史了，但從教師們對檔案袋評定的使用情況來看，很難給它一個確切的定義。正如對此有詳細研究的美國課程評價專家約翰遜(Johson，)所說:“如果要求5個不同的教師給檔案袋評定下定義，你很可能會收到5個不同的答案 其中每一個都沒有錯?！边@是由檔案袋評定的性質(zhì)決定的。它們通常是與特定情景或發(fā)現(xiàn)這種方法的學(xué)校聯(lián)系在一起的。從語義分析來看，檔案袋，其英文單詞portfolio，有代表作選輯的意思。最初使用這種形式的是畫家及后來的攝影家，他們把自己有代表性的作品匯集起來，向預(yù)期的委托人展示。它所

17、選擇或提交的東西，是由出示檔案袋的人自已創(chuàng)作的。把這種做法應(yīng)用到教育上，檔案袋評定也是匯集學(xué)生作品的樣本，但它們的目的和內(nèi)容，是為了展示學(xué)生的學(xué)習(xí)和進步狀況。通常，檔案袋內(nèi)容的選擇或提交，是由被展示作品的作者與檔案袋提交的對象，即由學(xué)生和教師共同決定的。檔案袋制作的進程，涵蓋了一項任務(wù)從起始階段到完成階段的整個跨度。例如，從事寫作教學(xué)任務(wù)的教師，要求學(xué)生提交頭腦風(fēng)暴記錄、第一份提綱、早期的草稿、修改過或再次修改的草稿，以及最終的作品。但必須說明的是，檔案袋中究竟選擇哪些內(nèi)容，并沒有硬性的標準。關(guān)鍵是，必須清楚建立檔案袋的目的是什么，檔案袋要適應(yīng)的觀眾是誰，檔案袋將如何使用，它對學(xué)生有什么幫助。

18、這些都會影響到檔案袋內(nèi)容的選擇。2.檔案袋評定的思想基礎(chǔ)和意義 檔案袋評定是在教育評價改革的大背景中出現(xiàn)的，其思想基礎(chǔ)與改革的思想基礎(chǔ)是一致的。以標準化為特征的測驗在傳統(tǒng)評價中占有主導(dǎo)性地位，其思想背景是20世紀初的提高工業(yè)效率運動以及作為時代精神的科技理性。在這種理念下，課程與教學(xué)要求教師按圖索驥地把預(yù)先選定的知識教給學(xué)生，其效果如何要由測驗來確定。這樣，在課程、教學(xué)與測驗之間形成了一種由此及彼的線性關(guān)系:由課程計劃開始，經(jīng)過教學(xué)，最后以測驗結(jié)束。而測驗，由于受科技理性的支配，追求的是試題的客觀性和成績的量化。正如人們經(jīng)常批評的，這種測驗完全脫離了知識應(yīng)用的具體情境，師生的主體，性、創(chuàng)造性由

19、此被灌滅。始于20世紀80年代的這次評價改革就是針對這些弊端而興起的。改革者們首先從教育的目的人手，重新審視了學(xué)校究竟要學(xué)生知道什么和學(xué)會做什么這一根本問題，平實地指出學(xué)校教育的任務(wù)是要讓學(xué)生學(xué)會在具體的情境中解決具體問題，而不是向社會、委托人提供一些抽象的數(shù)字成績。由這一結(jié)果回溯到課程、教學(xué)計劃，那么課程、教學(xué)、評定之間應(yīng)該改變過去的線性關(guān)系，而代之以一種新的動態(tài)關(guān)系。課程評價教學(xué)課程,循環(huán)的關(guān)系.隨著上述變化，還帶來了由教師中心、內(nèi)容驅(qū)動的課程向?qū)W生中心、探究驅(qū)動的課程的轉(zhuǎn)化。這些變化，要求一種新的評定方式，這種評定的基礎(chǔ)就是學(xué)生運用所學(xué)知識而獲得的成就，這就是這次評定改革、也是檔案袋評定

20、的實質(zhì)。對教師而言，一個主要的變化是，要把課程與教學(xué)同評定整合起來，貫徹到日常的課堂生活申去。這種評定被人們稱為嵌入課程的評價，意即運用當(dāng)前的課程活動達到對成績進行估價的目的。具體說來，就是學(xué)生在學(xué)校生活中進行某種范圍的活動，其結(jié)果產(chǎn)品如作文、讀書報告、問題設(shè)計或解決等，能夠反映有關(guān)他們學(xué)習(xí)的情況，從而也就有了評價的意義。檔案袋評定的主要意義，在于它們?yōu)閷W(xué)生提供了一個學(xué)習(xí)機會，使學(xué)生能夠?qū)W會自己判斷自己的進步。在傳統(tǒng)的評價申，測驗或考試對學(xué)生而言具有相當(dāng)?shù)纳衩匦?，從標準的制定、試題的選擇直到分數(shù)的評判，學(xué)生完全被隔絕在外。這是傳統(tǒng)測驗對客觀性的追求所決定的。檔案袋評定與此遇然不同。由于要考查的

21、是學(xué)生運用所學(xué)知識所取得的成就，學(xué)生就成為選擇檔案袋內(nèi)容的一個決策者甚至主要決策者，從而他們也就擁有了判斷自己學(xué)習(xí)質(zhì)量和進步的機會。特別是在使用某些檔案袋類型，如精選性檔案袋或過程性檔案袋時，學(xué)生成了所提交作品之質(zhì)量和價值的最終仲裁者。因而，在考慮檔案袋體系的開發(fā)時，其中允許學(xué)生反省和自我評定的可能性，是最為重要的。當(dāng)然，這一切都要基于一種評定觀念的轉(zhuǎn)變，即對學(xué)生成就的評定，是對其進步的連續(xù)考查，而不是對學(xué)生掌握內(nèi)容范圍的階段性審計。3.檔案袋評定的類型和構(gòu)成如上所述，檔案袋評定依據(jù)使用目的、提交對象以及對學(xué)生的幫助等的不同，可以有各種不同的種類。對檔案袋評定的分類，從不同的角度人手也可以有不

22、同的分類方法。美國南卡羅來納大學(xué)教育學(xué)院教育心理學(xué)教授格萊德勒(gredler,M.E.)以檔案袋的不同功能為標準，把檔案袋評定分為:理想型(ideal)、展示型(showcase),文件型(documentation)、評價型(evaluation),以及課堂型(class)其申最有代表性的是理想型。表19.1檔案袋評定的類型類型構(gòu)成目 的理想作品產(chǎn)生和人選說明，系列作品，以及代表學(xué)生分析和評定自己作品能力的反思。 提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。通過一段時間 的成長，幫助學(xué)習(xí)者成為自己學(xué)習(xí)歷史的思索者和非正式的評價者。展示主要由學(xué)生選擇出來的學(xué)生最好和最甚歡的作品集。自我反思與自我選擇比標準化更重要。 給由

23、家長和其他人參加的展覽會提供學(xué)生作品的范本。文件根據(jù)一些學(xué)生的反映以及教師的評價、觀察、考查、軼事、成績測驗等得出的學(xué)生進步的系統(tǒng)性、持續(xù)性記錄。 以學(xué)生的作品、優(yōu)化和質(zhì)性評價的方式，提供一種系統(tǒng)的記錄。評價主要由教師、管理者、學(xué)區(qū)所建立的學(xué)生作品集。評價的標準是預(yù)定的。 向家長和管理者提供學(xué)生在作品方面所取得成績的標準化報告。 課堂由三個部分組成;1.依據(jù)課程目標描述所有學(xué)生取得的成績的總結(jié)，2.教師的詳細說明和對每一個學(xué)生的觀察;3.教師的年度課程和教學(xué)計劃及修訂說明。在一定情境中與家長、管理者及他人交流教師對學(xué)生成績的判斷。 理想型檔案袋之所以被這樣命名，一是因為這種檔案袋設(shè)計的意圖在于

24、幫助學(xué)習(xí)者成為對自己的學(xué)習(xí)歷史具有思考能力和進行非正式評價能力二是它的構(gòu)成內(nèi)的人。因而，它常常被作為提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的工具而使用。容在檔案袋評定中也具有典型意義。理想型檔案袋主要有三個部分構(gòu)成，分別是作品產(chǎn)生過程的說明(biographies of works)、系列作品(a range of works)，以及學(xué)生的反思(student reflections)。作品產(chǎn)生過程的說明，是主要學(xué)習(xí)計劃產(chǎn)生和編制的文件記錄。通過這部分檔案袋內(nèi)容，學(xué)生選擇計劃時的理想就能展現(xiàn)出來。它的形式可以有各種不同類型，如既可以是伴有說明的一系列略圖，也可以是進行特別困難的選擇時錄下的幾盒錄音帶。系列作品是學(xué)生在完

25、成某一學(xué)習(xí)計劃的過程中創(chuàng)作的各種類型的作品集。如果說，對一項作品產(chǎn)生過程的記錄表明了學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域中成就的深度，那么檔案袋的第二個組成部分即學(xué)生的系列作品，則表明了學(xué)生取得成就的廣度和范圍。例如，在語言藝術(shù)中，一個檔案袋也許包含了被雜志錄用的文章、論文、詩歌，以及課堂表現(xiàn)錄音等。第三部分是學(xué)生的反思記錄，它對于學(xué)生在學(xué)習(xí)上的成長尤其重要。在學(xué)期的不同時間里，教師要求學(xué)生充當(dāng)專門批評家或傳記作家的角色，讓學(xué)生描述自己作品的特征、自己在成長過程中研發(fā)生的進步、已經(jīng)實現(xiàn)的目標等，這些都可作為反思記錄的內(nèi)容。通過這種反思，一方面為學(xué)生的成長提供了重要契機，另一方面也培養(yǎng)了學(xué)生自我反思和自我教育的習(xí)

26、慣。從檔案袋的上述組成可以看出，在班級里，理想型檔案袋可以作為不斷發(fā)展的信息來源為教師和學(xué)生雙方提供服務(wù)，讓他們及時準確地掌握學(xué)習(xí)進展的實際情況，以便調(diào)整下一步的學(xué)習(xí)。此外，檔案袋的建立，促使教師和學(xué)生經(jīng)常討論關(guān)于創(chuàng)造有價值的作品的過程、有效批評的組成，以及對尚在發(fā)展的作品進行評論的方式等。這一切的重要性在于，它們可以幫助學(xué)生把討論評定作為學(xué)習(xí)的機會，評定由此實現(xiàn)了與課程、教學(xué)的整合。當(dāng)學(xué)年終結(jié)時，最后一份作品產(chǎn)生的過程記錄、反思，以及完成的作品，就成為學(xué)生成長過程永久記錄的一個部分。約翰遜則把檔案袋評定分為最佳成果型、精選型和過程型。以最佳成果型為例，各學(xué)科選入檔案袋的內(nèi)容可以包括以下內(nèi)容:

27、語言藝術(shù):一系列寫作類型的最佳作品，如說明的、創(chuàng)作的(詩歌、戲劇、短篇故事)、報刊的(報告、專欄作品、評論)、廣告副本、諷刺作品或幽默作品等等?？茖W(xué):學(xué)生做的最佳實驗室成果;開發(fā)的最佳原創(chuàng)假設(shè);對教師提出的科學(xué)問題的最佳解決;對科學(xué)問題闡明自己主張的最佳論文(用那些能在科學(xué)家的討論會上展示的風(fēng)格寫成);對科學(xué)雜志或期刊上的文章做的最佳評論;在學(xué)生長時間的實驗中所做的最佳記錄或日記。社會研究:學(xué)生寫的最佳歷史研究論文;學(xué)生參與的一定量的最佳爭議和討論;學(xué)生提出的最佳原創(chuàng)歷史理論;關(guān)于歷史問題的最佳議論短文;關(guān)于當(dāng)前事件的最佳評論;對學(xué)生所讀歷史傳記的最佳評論。數(shù)學(xué):對教師所提問題的最佳解答;學(xué)生

28、開發(fā)出的最佳原創(chuàng)數(shù)學(xué)理論;對數(shù)學(xué)期刊的最佳評論或?qū)W生寫的數(shù)學(xué)家傳記;對問題解決的最佳描寫(描寫問題解決的過程);學(xué)生探究過的數(shù)學(xué)理念的一張照片;圖解或概念圖。精選型檔案袋要求了解更廣泛的學(xué)生成果。它要求學(xué)生提交他們感到最困難的成果例證，其時間往往要持續(xù)一年以上，使之成為深刻反映學(xué)生成長的概要和高度揭示學(xué)生一般成績的證據(jù)。過程型檔案袋則尋求發(fā)展性成果證據(jù)。它要求學(xué)生一步一步地檢查他們在一定領(lǐng)域中取得進步的成果。同樣地，提交內(nèi)容的類目也許由教師確定，但學(xué)生仍負責(zé)收集必要的成果。更為重要的是，學(xué)生成為他們自己成果和進步的積極評定者。由上可見，檔案袋評定具有極大的靈活性。它的具體構(gòu)成，可因不同的使用目

29、的、檔案袋要提交的對象以及學(xué)生的具體情況而不同。但無論如何，檔案袋的使用都要有一定的目的和精心設(shè)計。最為重要的是，檔案袋的使用要伴隨著一系列課程和教學(xué)觀念、評定觀念，乃至學(xué)生觀的變革。否則，僅僅是把學(xué)生的一些作業(yè)收集起來放在一起，哪怕這樣做時經(jīng)過了精心的設(shè)計，其結(jié)果也未必符合檔案袋評定的精神實質(zhì)。4.檔案袋評定的標準及效度、信度問題檔案袋評定的標準與傳統(tǒng)評價有很大不同。從實質(zhì)上看，檔案袋評定是為了更好地改善課程和教學(xué)，使之更符合學(xué)生發(fā)展的需要，從而促進學(xué)生的發(fā)展。因此，凡是能表明或促進學(xué)生進步的指標往往都被列為評定的不同向度標準。此外，標準往往交由教學(xué)活動的直接參與者教師和學(xué)生共同制定。這種做

30、法，最大限度地保證了師生特別是學(xué)生對標準的了解和把握，讓學(xué)生清楚地知道對他們在各方面的要求究竟達到何種程度。從一些檔案袋評定發(fā)展較早的國家和學(xué)?？?，目前檔案袋評定的標準一般有三種類型:一種是集中關(guān)注作業(yè)的關(guān)鍵特征，如目標、組織、文章的技巧等，并給不同特征打出一定范圍的等級，如1到4級;第二種類型運用一般的等級，如1到4級或1到5級，反映不同的能力水平，某一組特征都與一個分數(shù)相關(guān)聯(lián);第三種類型是確認主要的維度，如流暢性或精致性，以此來確定成就水平。至于檔案袋評定的效度和信度，至今仍是存在相當(dāng)爭議和分歧的問題。眾所周知，效度和信度是來自以客觀性為宗旨的量化評價的兩個概念，其目的是為了保證評價獲得具

31、有普適性和推廣性的規(guī)則。因此，從根本上說，這兩個概念并不適用于充分尊重學(xué)生的個別差異、并力圖對這種個別差異進行充分理解和闡釋的質(zhì)性評定范式，這當(dāng)然也包括檔案袋評定。一些研究者對檔案袋評定所得分數(shù)與在同一領(lǐng)域中所做的其他評價所得分數(shù)進行了相關(guān)性研究，充分表明了這點。金泰爾(Gentil,1991)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)校檔案袋分數(shù)與國家教育計劃評定(national assessment of educational progress)分數(shù)之間，基本上是一種或然關(guān)系;在數(shù)學(xué)和寫作課上，相關(guān)系數(shù)的變化是從013到038。同樣，赫曼等人(Hermanet.al.1993)發(fā)現(xiàn)，在整體的檔案袋集與標準化的寫作

32、評定之間，不存在任何相關(guān);而檔案袋集的個別部分與標準化評定之間的相關(guān)是013到031。但為了與量化評價進行溝通，也有許多研究者結(jié)合質(zhì)性評定的特點，重新檢討了這兩個概念，如對這兩個概念予以重新界定，或針對不同評價范式對效度和信度進行重新分類等，并采用一些新的方法和概念給出質(zhì)性評價的效度和信度。格萊德勒把檔案袋評定的基本效度定義為學(xué)生的作品對其能力或思維結(jié)構(gòu)的表征程度，而把信度定義為評價者內(nèi)部對于檔案袋分數(shù)的一致程度。艾斯納(Eisner，EW)在他的教育鑒賞與教育評論中，為了達到他所推出的約定性效度，則提出了結(jié)構(gòu)的確證性(structural corrobration)和參照的適切性( refe

33、rential adequacy)兩種途途徑.(二)質(zhì)性課程評價的典范之二:蘇格拉底式研討評定這種評定方法，是把學(xué)生在班級參與(class participation)和課堂討論( class discussion)中的表現(xiàn)作為學(xué)生學(xué)業(yè)成績評定的一個部分。但對于班級參與和課堂討論形式和實質(zhì)，它都有一些特別的要求，其中最根本的，就是要讓學(xué)生學(xué)會更有成效地思考并為自己的見解提出證據(jù)。顯然，它與古希臘那位偉大的哲人所創(chuàng)造的產(chǎn)婆術(shù)有著共同的見地和追求。就傳統(tǒng)的課堂討論來說，大多數(shù)都是以教師為中心進行的，教師既是討論主題的提出者，也是討論方向的引導(dǎo)者，甚至由誰發(fā)言、如何發(fā)言都是由教師來掌握的。正如人們比

34、喻的，課堂討論類似于以教師為軸的自行車輪在運轉(zhuǎn)，而所謂討論，實質(zhì)上成為老師一直讓其他人作出解釋說明的系列對話。在利用討論對學(xué)生進行評價時，一是由于這種形式并末給學(xué)生提供真正的表現(xiàn)機會，二是由于對討論過程缺乏客觀的記錄，因此教師往往是根據(jù)自己的主觀感受和記憶來進行。這種課堂討論是不符合蘇格拉底式研討評定的要求的。蘇式評定法所關(guān)注的問題是:在問題討論中，我們?nèi)绾尾拍芨嗟卮龠M學(xué)生間的互動?對于學(xué)生在批判性思維和公眾演說技能方面取得的進步，討論要怎樣做才能成為對其進行可靠評定的依據(jù)?蘇格拉底式研討是芝加哥哲學(xué)研究所(the Instiute for the Philosphical Research

35、)所長阿德勒(Adler,M.)的工作成果。他在全面教育建議(The paideia proposal)和全面教育問題與可能(paideia problems and possobilities)兩書中，提出了一個教育宣言，試圖重構(gòu)如何把學(xué)校呈現(xiàn)給學(xué)生?；趯Χ磐M步主義教育信條的堅定信念，阿德勒認為，應(yīng)將同一的學(xué)習(xí)過程提供給所有學(xué)生，自4歲始直至中學(xué)畢業(yè)。此外，這一教育起碼必須堅持三個目標:知識的獲取、智力技能(學(xué)習(xí)技能)的發(fā)展和思想與價值理解的擴展。在阿德勒看來，第一個目標可通過說教性教學(xué)、教科書的使用以及具有覆蓋性的內(nèi)容領(lǐng)域來實現(xiàn);第二個目標通過閱讀、寫作、演說、聽、計算、問題解決等技能

36、方面的訓(xùn)練、練習(xí)和指導(dǎo)下的練習(xí)來達到;最后一個目標則要通過蘇格拉底式提問法和積極的參與，要使用書本(而非教科書)和一些其他的藝術(shù)作品，以及通過從事藝術(shù)活動來完成。阿德勒的建議認為，學(xué)校教學(xué)的終極目標，是教會所有學(xué)生在第三個目標領(lǐng)域內(nèi)有所成就。由此，他提出要圍繞重要的教育結(jié)果重構(gòu)教學(xué)。他所提倡的蘇格拉底式研討即是為此作出的一種努力。阿德勒提出的蘇格拉底式問題研討也是始于教師的某一問題，但學(xué)習(xí)的整個環(huán)境卻是變化了的:通過討論進行教學(xué)還需具備一些其他的必要條件:對年長點的兒童來說需要長于50分鐘的課時;還需要一間使討論參與者圍圈而坐而非井排而坐的教室;教師是參與討論的一分子而不是站在討論小組前面的操縱者。教師在討論中的作用