關(guān)于基礎(chǔ)教育評價研究綜述

1、關(guān)于基礎(chǔ)教育評價研究綜述摘要：基于20世紀(jì)80年代中期，我國基礎(chǔ)教育評價活動得到廣泛開展。在此后的20余年中，基礎(chǔ)教育評價對促進基礎(chǔ)教育改革，端正辦學(xué)指導(dǎo)思想，全面提高教育質(zhì)量，發(fā)揮了積極作用。但是目前我國基礎(chǔ)教育評價還是存在很大的問題，需要我們進一步去解決。本研究采用文獻計量法和內(nèi)容分析法對核心期刊文獻和碩博論文進行了分析，來進一步更深入地闡述我國基礎(chǔ)教育存在的問題，及其成因并提出了基礎(chǔ)教育評價新的理念、策略。關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；評價；基礎(chǔ)教育評價 前言 教育評價的概念是由美國俄亥俄州立大學(xué)教育科學(xué)研究所教授泰勒1933年提出來的，他認(rèn)為，教育評價本質(zhì)上是一種測定教育目標(biāo)在課程和教學(xué)方案中究竟

2、被實現(xiàn)多少的過程。1教育評價概念自上世紀(jì)60年代傳入我國以來，越來越受到人們的關(guān)注。當(dāng)前，盡管我國的素質(zhì)教育已經(jīng)實行很多年了，但是基礎(chǔ)教育評價仍然是一種以考試為核心的、不完整的評價體系。這一評價體系嚴(yán)重阻礙了人的全面發(fā)展?；A(chǔ)教育評價作為教育教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)、教育研究的基本理論問題，越來越受到學(xué)界的關(guān)注。一些地方政府、學(xué)校和社會不約而同地將高考成績作為學(xué)校和教師評級指標(biāo)，高考承擔(dān)了其不應(yīng)該承擔(dān)同時也無力承擔(dān)的衡量教育質(zhì)量的作用。要解決這一問題，從根本上說，就是要建立能促進基礎(chǔ)教育實施的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價制度，弱化高考對基礎(chǔ)教育的評價功能。近年來，我國各地學(xué)校已紛紛實施新課程改革。然而，落后的評

3、價方式使教師在實施新課程過程中遇到了許多困惑，嚴(yán)重阻礙了素質(zhì)教育的有效實施和新課程改革的進一步深化。2001年，國家教育部印發(fā)的基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）已經(jīng)明確提出：“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信?！?這應(yīng)該是我們教育評價制度改革的努力方向。目前，許多人對“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”的追求是不全面的，要么畸輕畸重，要么顧此失彼。所講的“學(xué)業(yè)”，也是很狹隘的，僅僅局限于幾門學(xué)科課程而已，側(cè)重于知識與技能的考量，缺乏道德與做人方面的評價。我認(rèn)為，搞教育評價，兩者應(yīng)該統(tǒng)籌兼顧，不可偏廢。職業(yè)教書匠，

4、注重的是知識技能、文憑與學(xué)歷，強調(diào)教育的謀生與生存價值；事業(yè)育人師，注重的是道德成就與人格完善，看重教育的教化與發(fā)展價值?；A(chǔ)教育不是高等教育，它主要是強調(diào)教育的基礎(chǔ)性，為以后的發(fā)展做好奠基，不在于把學(xué)生分成三六九等，現(xiàn)在小學(xué)里就分重點學(xué)校、重點班級，出現(xiàn)這些現(xiàn)象歸根結(jié)底在于教育評價的理念以“應(yīng)試教育”為主，以分?jǐn)?shù)來論高低，導(dǎo)致從小就只在乎成績，除了知識技能，其它的能力都沒有得到培養(yǎng)。所以反思我國基礎(chǔ)教育評價現(xiàn)實，尋求基礎(chǔ)教育評價的應(yīng)有走向，必將有利于我國基礎(chǔ)教育評價研究，推動我國基礎(chǔ)教育評價與考試制度改革，提高基礎(chǔ)教育評價的實效性。不僅解放了學(xué)生，還解放了教師，不再把學(xué)生的分?jǐn)?shù)當(dāng)成自己教育質(zhì)

5、量的指標(biāo)，使得整個的基礎(chǔ)教育都得到較大的發(fā)展。一、我國基礎(chǔ)教育評價的問題及成因。（一）我國基礎(chǔ)教育評價的主要問題從評價理念看，在很大上仍以應(yīng)試的觀念、考試的方式、分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為尺度評價學(xué)校教育；從評價組織看，評價基本上是由政府組織進行，在很大程度上是依據(jù)政府的工作檢查而展開，其他社會力量極少介入評價；3從評價內(nèi)容看，我們評價的主要內(nèi)容側(cè)重于認(rèn)知，而忽視情、意的發(fā)展。仍然存在過多偏重學(xué)科知識，特別是課本上的知識，傳統(tǒng)的教育評價是以書本知識為核心，強調(diào)學(xué)生被動地接受知識，完全地再現(xiàn)知識；4從評價標(biāo)準(zhǔn)看，改革開放30年來，我國評價制度盡管在不斷完善，但是在基礎(chǔ)教育評價中，評價的標(biāo)準(zhǔn)單一，以分?jǐn)?shù)來考量

6、學(xué)生的能力以及教師教學(xué)水平；從評價方法看，仍然存在以傳統(tǒng)的紙筆考試為主，過多地使用量化方法，而很少采用體現(xiàn)評價新思想的、質(zhì)性的評價手段與方法；從評價主體看，仍然存在單一化問題，忽視評價主體多元、多向的價值，教學(xué)評價中教師缺位，學(xué)業(yè)評價中學(xué)生缺位；5從評價對象看，評價對象單一，只著眼于學(xué)生的基本知識技能的掌握程度，而忽視其它方面的發(fā)展。基礎(chǔ)性是基礎(chǔ)教育評價的起點，6既要對受教育者基本知識技能的掌握程度做出評價，又要對受教育者基本道德素養(yǎng)做出評價以及受教育者基本審美素質(zhì)做出評價。這樣才會有利于學(xué)生個性的發(fā)展，有利于整個基礎(chǔ)教育的發(fā)展。從評價過程看，評價更注重的是教學(xué)結(jié)果而不是教學(xué)過程，所以常被稱為

7、終結(jié)性評價。7而忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有實現(xiàn)真正意義上的形成性評價；從評價功能看，仍然過分強調(diào)甄別與選拔功能，而忽略了評價的服務(wù)、教育、發(fā)展功能；8從評價結(jié)果反饋看，仍然忽視評價者積極的反饋與被評價者積極的認(rèn)同，使評價結(jié)果反饋的反思、導(dǎo)向作用得不到充分發(fā)揮。（二）我國基礎(chǔ)教育評價的問題成因我國基礎(chǔ)教育評價出現(xiàn)的種種問題,有著深刻的現(xiàn)實背景,也有其歷史必然性。有學(xué)者認(rèn)為,主要是因為：1.評價價值觀認(rèn)識不清。9在新教學(xué)評價價值觀所涉及的什么樣的學(xué)生是好學(xué)生、什么樣的教師是好教師以及什么樣的學(xué)校是好學(xué)校等基本價值問題判定中，不同的評價主體在觀念、情感、態(tài)度和行為中的表現(xiàn)則大相

8、徑庭。如一些地區(qū)，人們受“應(yīng)試教育”的影響，仍然從觀念、情感、態(tài)度和行為上都表現(xiàn)為，好學(xué)生就是那些能獲得高分的學(xué)生，好教師就是那些能提高學(xué)生成績的教師，好學(xué)校就是那些提高學(xué)生升學(xué)率的學(xué)校。而在一些地區(qū)，有的雖在觀念上認(rèn)同新的教學(xué)評價價值觀，但在情感、態(tài)度，乃至行動上仍然固執(zhí)在“應(yīng)試教育”的窠臼中；有的也在觀念、情感、態(tài)度上認(rèn)同新的教學(xué)評價價值觀，也試圖在行動得以表現(xiàn)，但由于外在因素的影響，他們行為的仍舊不得不與“應(yīng)試教育”保持一致。2.評價目的重獎懲輕發(fā)展。10近幾年來，我國提出“以評促建，以評促改，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”的評價目的。然而，在當(dāng)前基礎(chǔ)教育的評價實踐中，促建、促改、促管的

9、力度不夠，而評價結(jié)果與利益獎懲緊密掛鉤，教育評價成為獎優(yōu)罰劣的殺手锏。評價目的的偏離，迫使評價者和評價對象都把注意力放在教育活動的結(jié)果上，而忽視教育活動的過程，為了結(jié)果，不擇手段。教學(xué)評價的主要目的應(yīng)是發(fā)展性和診斷性的，而不是甄別性的。因為教學(xué)的根本任務(wù)是發(fā)展學(xué)生而不是鑒別學(xué)生，評價學(xué)生的根本目的也應(yīng)在于發(fā)展學(xué)生。20世紀(jì)五六十年代，克龍巴赫、斯塔弗爾比姆等人在對泰勒的教育評價理論進行質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，提出以過程改進為目的的教育評價目的觀。過程取向下的教育評價目的觀把教育過程的全部情況納入教育評價的范圍，關(guān)注過程的變化，通過形成性評價提供有用信息，及時尋找變化的原因，并提出改進的建議，因而有利于推

10、動評價對象的發(fā)展?；谶^程取向的教育評價主要是為決策咨詢服務(wù)的。11評價不再只看重結(jié)果，不再根據(jù)結(jié)果來采取獎懲措施，評價教學(xué)過程才能真正地促進學(xué)生的發(fā)展以及教師專業(yè)水平的發(fā)展。人文性是基礎(chǔ)教育評價的核心，人的主體性發(fā)展是基礎(chǔ)教育價值實現(xiàn)的重要標(biāo)志，教育主體的主體性的實現(xiàn)程度是評價基礎(chǔ)教育“人”的價值的首要指標(biāo)。12以人為核心，就是要我們應(yīng)考慮到人的身體以及心理各個方面的發(fā)展，不能單從人的一方面去評價一個人，現(xiàn)代教育評價是立足于人才的發(fā)展和培養(yǎng)，著眼于教育。評價不是選拔適合于教育的學(xué)生，而是創(chuàng)造適合于學(xué)生的教育環(huán)境，使每個學(xué)生都能獲得培養(yǎng)和發(fā)展。 13在評級過程中也不能太注重評價的結(jié)果，采取獎懲

11、等過于極端的行為來達到提高教學(xué)水平，我們往往只去評價結(jié)果，至于過程我們往往忽視它，可以想想過程都沒有做好，哪能有一個好的結(jié)果呢。所以診斷問題與發(fā)展學(xué)生應(yīng)該是評價的主要功能，對評價甄別功能的特別突出顯然是不可取的。3.評價心態(tài)重眼前輕長遠(yuǎn)。14 受市場經(jīng)濟負(fù)面因素的影響，目前教育評價急功近利的價值取向盛行，造成了人們的浮躁心態(tài)，其突出表現(xiàn)就是不想付出長期的、艱苦的努力，卻希望獲得好的評價成績。于是出現(xiàn)了如下現(xiàn)象：偷工減料、投機取巧；只圖眼前，不顧長遠(yuǎn)；只顧數(shù)量發(fā)展，忽視質(zhì)量提升；只注重表面文章，不注重內(nèi)涵發(fā)展。這種片面的發(fā)展觀已經(jīng)蔓延到基礎(chǔ)教育評價的整個過程中，評價標(biāo)準(zhǔn)的唯升學(xué)率論，評價目的的唯

12、選拔功能論，評價結(jié)果與獎懲的緊密掛鉤論，評價對象的防衛(wèi)心理，甚至弄虛作假行為。以上這些，無不出于急功近利的浮躁心態(tài)?；A(chǔ)教育發(fā)展的好壞僅僅通過考試分?jǐn)?shù)是不能鑒別出來的，評價學(xué)生發(fā)展的好壞，學(xué)習(xí)的好壞，是有通過一個長時間的觀察才能看出來，因為人的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，不是靜態(tài)的過程，人處于不斷發(fā)展的過程當(dāng)中，所以采用考試這一方法是行不通的。二、我國基礎(chǔ)教育評價的新理念及策略 （一）我國基礎(chǔ)教育評價的新理念對于我國現(xiàn)在存在的許多教育評價問題，很多學(xué)者提出了相應(yīng)的教育評價的理念。1、馮翠典提出了“為了學(xué)習(xí)的評價”。15“為了學(xué)習(xí)的評價”這一術(shù)語最早出現(xiàn)在英國。在上世紀(jì)90年代早期的英國，一些教育研究

13、者成立了評價政策任務(wù)組，該任務(wù)組在納菲爾基金的支持下組建了評價改革小組(Assessment Reform Group，ARC)。評價改革小組委托國王學(xué)院(Kings College)的布萊克 (Paul Black) 教授和威廉姆(Dylan William)教授開展了一項關(guān)于形成性評價的研究綜述，即成文后的評價和課堂學(xué)習(xí)在布萊克和威廉姆的評價綜述之后，英國評價改革小組于1999年出臺了“為了學(xué)習(xí)的評價”：超越黑箱宣傳冊，第一次使用了“為了學(xué)習(xí)的評價”的概念，并建議用該術(shù)語替代和發(fā)展現(xiàn)有的一些相關(guān)概念，比如形成性評價和診斷性評價等。評價不再僅僅強調(diào)對學(xué)生的分類，而更為強調(diào)幫助所有的學(xué)生成功地

14、達到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這種轉(zhuǎn)變意味著我們不能置那些達不到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生于不顧，而要使評價能夠激發(fā)每個學(xué)生學(xué)習(xí)的自信、動機和潛力?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評價”其實就是把每天都在進行的評價納入到教和學(xué)的過程中，用評價來促進而不僅僅是監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)。2、楊啟亮提出了合格性評價。16 我國基礎(chǔ)教育評價中的選拔性評價幾乎替代了合格性評價，這是基礎(chǔ)教育走向均衡發(fā)展過程中的一個根本癥結(jié)。這種取向異化了現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的性質(zhì)，限制了青少年兒童的個性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意義上的公平起點。基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)普通勞動者為具體目標(biāo)，它的評價應(yīng)當(dāng)由選拔性評價轉(zhuǎn)向合格性評價。合格性評價又稱底線評價，而我們現(xiàn)在的高考選拔性評價超越了底

15、線評價，更多傾向于頂線評價，基礎(chǔ)教育評價與高等教育混為一談。從評價的意義范疇來說，“國民素質(zhì)的提升依賴于國家的全部社會實踐。教育是國民素質(zhì)建構(gòu)與發(fā)展的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育則是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)?！?7基礎(chǔ)教育是教育的第一層次，而專業(yè)教育、職業(yè)教育則是教育的第二層次基礎(chǔ)教育評價保持教育的第一層次合格目標(biāo)，就是它的底線，而追求教育的第二層次選拔目標(biāo)，則是它的頂線。所以基礎(chǔ)教育培養(yǎng)的是具有良好素質(zhì)和健康人格的合格公民，并不在于淘汰劣等選拔優(yōu)等的學(xué)生，每位學(xué)生都是平等的，具有平等受教育的權(quán)利。3、基礎(chǔ)教育評價多元化。國內(nèi)許多學(xué)者根據(jù)美國哈佛大學(xué)加德納教授的多元智力理論提出了基礎(chǔ)教育評價多元化。所謂多元智力理論就是

16、強調(diào)要根據(jù)每個學(xué)生的不同特點進行教育，加德納認(rèn)為智力是由相互獨立、相互平等的8種或更多種智力即言語語言智力、邏輯數(shù)理智力、音樂節(jié)奏智力、身體動覺智力、視覺空間智力、人際交往智力、自知自省智力以及自然觀察者智力等組成的一個有機整體。18每個學(xué)生都是獨立的個體，都具有不同的個性以及所擅長的東西也是不一樣，所以要求評價的方式也應(yīng)多元化，不能局限于一種評價方式，就像考試，它只能檢測出一個學(xué)生言語以及數(shù)理邏輯方面的能力，其它方面卻不能檢測出來?；袅r、趙清梅根據(jù)加德納教授強調(diào)學(xué)生發(fā)展評價的情境觀、動態(tài)觀、多元觀和獨特觀等方面，為我們進行中小學(xué)學(xué)生發(fā)展評價提供了幾條啟示：從符號到場景：在真實的情境中評價學(xué)

17、生的發(fā)展；從靜態(tài)到動態(tài)：評價學(xué)生的發(fā)展過程；從單一到多維：多元化地評價學(xué)生的發(fā)展；從統(tǒng)一到多樣：尊重學(xué)生的差異性。19劉彩文在分析多元智力理論及其評價觀的基礎(chǔ)上，指出了我國現(xiàn)有教育評價體系存在的缺陷，進而得出多元智力理論對學(xué)生發(fā)展評價的四點啟示：評價應(yīng)該注重展示性和情境化；評價內(nèi)容全面化；評價方法多樣化；評價主體多元化。20我們現(xiàn)在的考試方法單一，狹隘的智力測驗，把學(xué)生的個性抽象為一組僵硬的數(shù)字的評價方式。通過情境化方式，可以觀察到學(xué)生多方面的能力，不單單是數(shù)學(xué)邏輯與語言能力。多元化的評價方式能夠鼓勵所謂被稱作差生的學(xué)習(xí)動機，激發(fā)他們對學(xué)習(xí)的興趣。（一）我國基礎(chǔ)教育評價的新策略 針對提出來的基

18、礎(chǔ)教育評價新理念，相應(yīng)的策略也應(yīng)運而出。1、“為了學(xué)習(xí)的評價”基礎(chǔ)教育評價理念?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評價”的基礎(chǔ)教育評價理念提出了七個策略。第一、提供清晰的和可理解的學(xué)習(xí)日標(biāo)；第二、使用學(xué)生好的和差的作品的例子或范例；第三、提供定期的描述性反饋；第四、教會學(xué)生進行自我評價和制定目標(biāo)；第五、設(shè)計的課應(yīng)一次只關(guān)注質(zhì)量的一個方面；第六、教會學(xué)生關(guān)注知何改進；第七、讓學(xué)生進行自我反思，追蹤和分享他們的學(xué)習(xí)。 2、合格性的評價理念。一是強調(diào)以培養(yǎng)普通勞動者為基本目標(biāo)?；A(chǔ)教育底線評價的具體培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)該是適應(yīng)現(xiàn)代社會需要，也滿足現(xiàn)代個人生存與發(fā)展需要的普通勞動者。二是規(guī)定普遍可接受性的評價內(nèi)容。底線評價應(yīng)當(dāng)是普

19、遍可及的和普遍合適的，也就是教育者和受教育者在擁有了基本的教育資源的常規(guī)狀態(tài)下，適當(dāng)努力即可實現(xiàn)的程度。三是探索普遍可接受性的引導(dǎo)策略?？梢栽凇翱荚囍笓]棒”的改造方面，采用些有意義的引導(dǎo)策略：對“考試指揮捧”我們可以順勢利導(dǎo)，在既不可能取消考試選拔制度，也不可能讓人們無視“考試指揮棒”的情況下，我們可以對競爭性的考試內(nèi)容進行改造，使它趨向維護基礎(chǔ)教育底線評價內(nèi)容的同質(zhì)化生成樣式，或者把現(xiàn)實的頂線評價一絲不茍地建立在底線評價基礎(chǔ)上，這就不失為一種積極的改良思路。四是需要廣泛的社會支持文化。不再認(rèn)為普通老百姓就是最差的基層，任何人都需要經(jīng)過接受具備普通勞動者素質(zhì)的教育，只有具備這種文化意識才能夠更

20、好地貫徹基礎(chǔ)教育的合格性評價。3、基礎(chǔ)教育評價的多元化理念。建立多元化的教育評價體系需要從以下三個方面努力：第一、教育評價主體的多元化。對學(xué)生的評價不再局限于老師，學(xué)生自己、同學(xué)、家長都可以進行評價，這樣更能促進學(xué)生的發(fā)展。第二、教育評價對象的多元化。評價一個人的發(fā)展不僅要考查知識與技能，還應(yīng)考查情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)造能力等。而對于一個人的情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)造能力的發(fā)展如何評價，一直是國際性的難題。這就有待隨著我們對教育規(guī)律認(rèn)識的深化和對人的生命關(guān)注程度的加深，在不久的將來一定會編制出更多有效的量表來測驗感情、態(tài)度、價值觀等難以精確量化的內(nèi)容。第三、教育評價方式的多元化。改變教育評價重結(jié)

21、果、輕過程的傳統(tǒng)，建立發(fā)展性教育評價體系。評價應(yīng)該是多層次的、發(fā)展的，對所有學(xué)生都應(yīng)該用發(fā)展的眼光來看待。注釋：1馮蕾.淺析基礎(chǔ)教育評價的多元化J.河南教育(中旬),2010(5).58.2黃牧航.從教育測量走向教育評價論新課程改革后高考考試評價制度改革的趨向J.中國考試,2009(5).3.3劉堯.我國基礎(chǔ)教育評價改革的反思與展望J.魅力中國,2009(6).7.4徐朝暉.創(chuàng)新教育與基礎(chǔ)教育評價改革J.教育理論與實踐,2004(12).9. 5張?zhí)鞊P,基礎(chǔ)教育課程改革背景下的教育評價體系研究J.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報,2010(9).33.6李尚衛(wèi),周天梅,楊文淑.論我國基礎(chǔ)教育評價的應(yīng)然取向J

22、.教學(xué)與管理,2010(4).6.7陳振華.教學(xué)評價中存在的問題及反思J.教育發(fā)展研究,2009(18).85.8李尚衛(wèi),周天梅,楊文淑.論我國基礎(chǔ)教育評價的應(yīng)然取向J.教學(xué)與管理20105(4).7.9杜文軍.基礎(chǔ)教育課程改革背景下教學(xué)評價價值觀的現(xiàn)狀與反思D.西北師范大學(xué),2006(1).1.10劉堯.我國基礎(chǔ)教育評價改革的反思與展望J.魅力中國,2009(6).7.11鄧睿,王健.關(guān)于教育評價本質(zhì)與目的的探析J.教育測量與評價(理論版), 2011(3).5.12李尚衛(wèi).基礎(chǔ)教育評價的題中之義J.宜賓學(xué)院學(xué)報,2001(1).95.13梅克,張秀媛.現(xiàn)代教育評價和深化教育改革J.教育評價

23、,2000(7).3. 14曾昭轟.基礎(chǔ)教育評價體系及制度創(chuàng)新研究J.江西教育科研,2005(12).8.15馮翠典.“為了學(xué)習(xí)的評價”：一種新的教育評價理念J.基礎(chǔ)教育課程,2010(7).51.16楊啟亮.合格性評價：基礎(chǔ)教育評價的應(yīng)然選擇J.教育研究,2006(11).11.17王道俊.主體教育論的若干構(gòu)想J.教育學(xué)報,2005(5).3.18Cardner, H. Multiple Intelligence After Twenty years. the American Educational Research AssociationJ. April 21, 2003.19霍力巖,趙清梅.多元智力理論的評價觀及其對學(xué)生發(fā)展評價的啟示J.比較教育研究,2005(4).46.20劉彩文.多元智力理論對我國教育評價體系的啟示.呼倫貝爾學(xué)院學(xué)報,2008(1).60.參考文獻1馮蕾.淺析基礎(chǔ)教育評價的多元化J.河南教育(中旬),2010(5).58.2黃牧航.從教育測量走向教育評價論新課程改革后高考考試評價制度改革的趨向J.中國考試,2009(5).3.3劉堯.我國基礎(chǔ)教育評價改革的反思與展望J.魅力中國,2009(6).7.4徐朝暉.創(chuàng)新教育與基礎(chǔ)教育評