《教育學(xué)原理》知識框架整理演示教學(xué)

1、Good is good, but better carries it.精益求精，善益求善。教育學(xué)原理知識框架整理-教育學(xué)原理知識框架整理一、教育學(xué)概述（一）教育學(xué)的概念：教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。（二）教育學(xué)的研究對象：教育學(xué)以教育現(xiàn)象、教育問題為其研究對象，通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究來揭示教育規(guī)律，為教育發(fā)展提供重要理論參考。（三）教育學(xué)的研究任務(wù)：1.揭示教育規(guī)律；2.解釋教育問題；3.溝通教育理論與實踐。教育學(xué)的理論建設(shè)批判和繼承傳統(tǒng)的教育理論，立足現(xiàn)實，構(gòu)建面向未來的教育學(xué)邏輯體系；學(xué)習(xí)和消化西方教育學(xué)理論，構(gòu)建有中國特色的教育理論體系；學(xué)習(xí)相鄰學(xué)科的研

2、究成果和研究方法，構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論體系；總結(jié)和升華教育實踐經(jīng)驗，為教育理論的發(fā)展提供堅實的實踐基礎(chǔ)。教育學(xué)的實踐運(yùn)用教育學(xué)要為個體身心的全面發(fā)展提供某種規(guī)律性的東西，提供一些具體實施的原則和方法；教育學(xué)必須為當(dāng)代教育事業(yè)的改革和發(fā)展提供必要的理論論證和解釋；教育學(xué)必須研究如何使教育理論迅速而有效的轉(zhuǎn)化為實踐運(yùn)用的問題。（四）教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展1.“教育學(xué)”概念的起源與演化西方“教育學(xué)”在英語、法語國家被稱為“pedagogy”，在德語國家被稱為“padagogik”，它們均源于希臘語的“pedagogue”（教仆），意為照看、管理和教育兒童的方法；到了19世紀(jì)，在英語國家人們先后用“edu

3、cation”，和“educology”取代了“pedagogy”。我國“教育學(xué)”一詞是源自日本的譯名：1901年，王國維先生譯日本立花銑三郎的教育學(xué)，并在教育世界上發(fā)表，至此，中國始有“教育學(xué)”；早期，中國主要是向日本學(xué)習(xí)，20世紀(jì)20年代后又轉(zhuǎn)向美國，但與此同時，國人學(xué)者也在努力建構(gòu)自己的教育學(xué)。2.教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的三個階段階段標(biāo)志性著作或成果歷史條件與特點教育學(xué)的萌芽學(xué)記樂正克人類歷史上最早專門論述教育問題的著作教育著作多屬論文形式，停留于經(jīng)驗的描述，缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系。雄辯術(shù)原理昆體良又稱論演說家的教育，西方最早的教育著作獨立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展（教育學(xué)的獨立是

4、一個歷史過程）論科學(xué)的價值與發(fā)展培根1623年首次把“教育學(xué)”作為一門獨立的科學(xué)提出獨立條件歷史上前教育學(xué)時期教育知識的豐富積淀；1719世紀(jì)教育實踐，特別是師范教育發(fā)展的客觀需要；近代以來科學(xué)分門別類發(fā)展的總趨勢和一般科學(xué)方法的奠定；近代一些著名學(xué)者和科學(xué)家的不懈努力。大教學(xué)論夸美紐斯1632年近代最早的教育學(xué)著作，開創(chuàng)教育學(xué)獨立探索時期的標(biāo)志教育漫話洛克1693年提出了完整的“紳士教育”理論發(fā)展特點教育學(xué)已具有獨立的形態(tài)，形成了一門獨立學(xué)科；研究對象教育問題成為一個專門的研究領(lǐng)域愛彌爾盧梭1762年深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級教育思想概念范疇形成了專門反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念、范疇以及概念和范

5、疇的體系哥尼斯堡大學(xué)康德1776年教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端研究方法有了“科學(xué)的”研究方法方法裴斯泰洛奇1800年第一個明確提出“教育心理學(xué)化”口號研究結(jié)果出現(xiàn)了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作組織機(jī)構(gòu)出現(xiàn)了專門的教育研究機(jī)構(gòu)康德論教育康德1803年明確提出“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實驗”的主張對教育問題的論述，逐漸從現(xiàn)象描述過渡到理論說明，并開始運(yùn)用心理學(xué)的知識來論述教學(xué)問題；普通教育學(xué)赫爾巴特1806年第一本現(xiàn)代（科學(xué)）教育學(xué)著作，標(biāo)志教育學(xué)脫離哲學(xué)而成為一門獨立學(xué)科，“現(xiàn)代教育學(xué)之父”，“科學(xué)教育學(xué)奠基人”教育學(xué)家對理論的論證方法以類比、思辨式的演繹和推理為主，未能運(yùn)用實證和實驗方

6、法來研究教育問題，尚未達(dá)到真正科學(xué)化的高度。20世紀(jì)以來教育學(xué)的發(fā)展教育目標(biāo)的系統(tǒng)分類布盧姆1956年認(rèn)知、情感、動作技能三大類教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大；教育學(xué)研究基礎(chǔ)、模式和層次的多樣化；教育過程布魯納1963年學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化與高度的綜合，形成了初步的教育學(xué)科體系；教學(xué)過程最優(yōu)化巴班斯基1972年把現(xiàn)代系統(tǒng)論方法引進(jìn)教學(xué)論的研究教育學(xué)研究與教育實踐改革的關(guān)系日益密切；教育學(xué)形成許多門類和派別，呈現(xiàn)多元化的趨勢；教學(xué)與發(fā)展贊可夫1975年發(fā)展性教學(xué)理論，“教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面”教育學(xué)加強(qiáng)了對自身的反思，形成了教育學(xué)的元理論；教育學(xué)術(shù)的國際交流與合作日益廣

7、泛。3.傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派派別代表人物主要觀點三中心評價傳統(tǒng)教育派赫爾巴特教育的最高目的是道德和性格的完善；教育學(xué)要根據(jù)倫理學(xué)建立教育目的論，根據(jù)心理學(xué)建立教育方法論；教育要培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，發(fā)展學(xué)生多方面潛能；（2011年涉及興趣觀）教學(xué)可以按照明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四步去進(jìn)行，即“四段教學(xué)法”；“訓(xùn)育即道德教育”，道德教育的態(tài)度應(yīng)該是溫和的，方法是進(jìn)行道德行為訓(xùn)練；教師中心教師是教學(xué)過程中的絕對主導(dǎo)傳統(tǒng)教育派：強(qiáng)調(diào)教師和書本的權(quán)威作用，忽略了學(xué)生的主體性和能動性；在師生關(guān)系中，過分?jǐn)U大教師的作用；教學(xué)階段有機(jī)械化傾向，在一定程度上限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性?，F(xiàn)代教育派：強(qiáng)調(diào)兒童中

8、心論，是典型的實用主義；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，忽略了學(xué)生的客體地位；在師生關(guān)系中，忽略了教師的主導(dǎo)作用。兩種教育派別在歷史上都起到了一定的積極作用，又都存在著一定的弊端，隨著社會的進(jìn)步、教育的發(fā)展，我們應(yīng)充分認(rèn)識到這兩種教育思想的精髓，用辯證唯物主義的觀點審視它們，將二者統(tǒng)一起來。教材中心以學(xué)科課程為中心，注重書本知識的傳授課堂中心以班級授課為主要的教學(xué)形式現(xiàn)代教育派杜威教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的改造；教育的目的應(yīng)該來自教育過程之內(nèi)，即教育的目的就是使學(xué)生能夠不斷地生長下去；教育應(yīng)該從兒童的興趣出發(fā)，以活動組織學(xué)習(xí)，從做中學(xué)，不斷改造自己的經(jīng)驗；教育理論應(yīng)該排除“非此即彼”的思維方式，把

9、各種看似矛盾的二元論（比如工作與游戲、勞動與閑暇、普通科目與職業(yè)科目、科學(xué)教育與人文教育等）有機(jī)統(tǒng)一起來。學(xué)生中心一切教學(xué)活動圍繞學(xué)生進(jìn)行，符合學(xué)生需要和興趣活動中心根據(jù)學(xué)生的興趣和需要設(shè)計課程經(jīng)驗中心做中學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實踐活動中學(xué)習(xí)4.實質(zhì)教育論和形式教育論（2010年涉及）論說代表人物源起主要觀點評價形式教育論洛克、裴斯泰洛齊起源于古希臘，縱貫整個中世紀(jì)，形成于17世紀(jì)，盛行于1819世紀(jì)，衰落于20世紀(jì)。教育目的以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教育的目的是培養(yǎng)心理能力（發(fā)展智力）看到了發(fā)展學(xué)生智力的重要性和學(xué)科的智力訓(xùn)練作用，但片面強(qiáng)調(diào)古典學(xué)科，忽視了學(xué)科和教材的實用性，曲解了智力發(fā)展與知識掌握

10、的關(guān)系，使學(xué)校脫離生活。二者的哲學(xué)、心理學(xué)及社會基礎(chǔ)不同，因而各有合理與偏頗之處；現(xiàn)代的許多教育理論家都致力于把知識和能力統(tǒng)一起來，如杜威、維果茨基等人都做過有益的探索。教育內(nèi)容重視教材的訓(xùn)練價值，形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價值，至于學(xué)科內(nèi)容的實用意義則是無足輕重的。教育方法學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序為依據(jù)。實質(zhì)教育論赫爾巴特、斯賓塞起源于古希臘和古羅馬，在中世紀(jì)受壓制，形成于18世紀(jì)，興盛于19世紀(jì)，20世紀(jì)初衰落。教育目的向?qū)W生傳授與生活相關(guān)的、實用的科學(xué)知識，以為其從事某種職業(yè)做好準(zhǔn)備。強(qiáng)調(diào)實用性，但具有明顯的功利主義性質(zhì)，忽視了發(fā)展智力。教育內(nèi)容

11、反對古典主義和經(jīng)院主義，主張與人類的世俗生活密切相關(guān)的實質(zhì)學(xué)科（如物理、化學(xué)、天文、地理、法律）或?qū)嵖普n程最有價值，至于發(fā)展智力則是無關(guān)緊要的。教育方法應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。4.自然主義教育和國家主義教育論說代表人物源起主要觀點評價自然主義教育拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復(fù)興時期，興盛于18世紀(jì)，延續(xù)至19世紀(jì)，對20世紀(jì)的人類教育思想也有影響。反對中世紀(jì)宗教教育或封建教育對兒童個性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性；教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)資本主義生產(chǎn)關(guān)系和社會關(guān)系需要的身心和諧發(fā)展的人；學(xué)校應(yīng)使兒童愉快地生活和學(xué)習(xí)；根據(jù)兒童不同年

12、齡階段身心特征進(jìn)行教育；教育原則和方法應(yīng)“模仿自然”，反對體罰，初步建立了現(xiàn)代教育原則和方法體系等。意義提出了現(xiàn)代教育的一些基本理念，促進(jìn)了教育理論與實踐科學(xué)化，突出了兒童在教育生活中的價值。自然主義與國家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩方面推動了西方各國教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。局限把抽象人性作為兒童的自然本性，忽視社會文化因素在兒童發(fā)展中的重要價值以及教育對社會發(fā)展的巨大作用，具有濃厚的理想主義色彩。國家主義教育孔多塞、愛爾維修、費(fèi)希特，杰斐遜源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀(jì)達(dá)到高潮。教育權(quán)歸屬于民族國家而不是教會，國家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起教育

13、民眾的責(zé)任，進(jìn)行教育立法；教育是造成民族國家的利器；教育的目的是培養(yǎng)合格的國民，如培養(yǎng)法國人、英國人、德國人或美國人等；由國家建立國民教育制度。意義對近代歐美國民教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起到了重要的作用。局限使教育過分地依賴于某一時期的國家政權(quán)，成為一些反動政權(quán)，如納粹政權(quán)手中的工具。5.19世紀(jì)50年代以來主要的教育學(xué)派別派別代表人物及著作觀點意義不足實驗教育學(xué)（德）梅伊曼實驗教育學(xué)入門講義與實驗教育學(xué)綱要、拉伊實驗教育學(xué)反對以赫爾巴特為代表的強(qiáng)調(diào)思辨的教育學(xué)；提倡把實驗心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用于教育研究，使其真正“科學(xué)化”；把教育實驗分為提出假設(shè)、進(jìn)行實驗和確證三個基本階段；認(rèn)為心

14、理實驗與教育實驗的差別是：心理實驗在實驗室進(jìn)行，教育實驗在真實的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實踐活動中進(jìn)行；主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。其強(qiáng)調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個基本范式，近百年來得到了廣泛應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動了教育科學(xué)的發(fā)展。把定量方法夸大為教育科學(xué)研究唯一有效方法，走上了“唯科學(xué)主義”的迷途。文化教育學(xué)（德）狄爾泰關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能、斯普朗格教育與文化、利特職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶又稱“精神科學(xué)教育學(xué)”。人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；教育的過程是一種歷史文化過程；教育

15、研究必須采取精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，即理解和解釋的方法進(jìn)行；教育的目的是促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)完整人格，主要途徑是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮師生雙方的積極性，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。在教育本質(zhì)、教育目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面給以很大啟示。思辨氣息和哲學(xué)色彩很濃，很難提出有針對性和可操作性的建議，限制了其在教育實踐中的應(yīng)用；過分夸大社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視了教育中客觀規(guī)律的存在。實用主義教育學(xué)（美）杜威民主主義與教育與經(jīng)驗與教育、克伯屈設(shè)計教學(xué)法教育即生活；教育即學(xué)生個體經(jīng)驗持續(xù)不斷的增長；學(xué)校即社會；課堂組織應(yīng)以學(xué)生的經(jīng)驗為中心；師生關(guān)系以兒童為中心；教學(xué)過

16、程應(yīng)重視學(xué)生的獨立發(fā)現(xiàn)和體驗，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。深刻批判赫爾巴特為首的理性主義，對20世紀(jì)整個世界的教育理論研究和教育實踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大影響。在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的傳授和教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。馬克思主義教育學(xué)（蘇）凱洛夫教育學(xué)；（中）楊賢江新教育大綱教育是一種社會歷史現(xiàn)象；教育起源于生產(chǎn)勞動；教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一有效方法；在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育即受其制約，又具有相對獨立性；馬克思主義辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。在實際應(yīng)用時

17、，人們往往犯一些簡單化、機(jī)械化的毛病。制度教育學(xué)（法）烏里和瓦斯凱走向制度教育與從合作班級到制度教育學(xué)、洛布羅制度教育學(xué)教育學(xué)研究應(yīng)該以教育制度為優(yōu)先目標(biāo)，闡明教育制度對于教育情境中個體行為的影響；教育學(xué)實踐中的官僚主義、師生與行政人員之間的疏離主要是由教育制度造成的；教育的目的是促成社會變遷，因此必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校“給定的”制度（即從外面強(qiáng)加的制度）變成“建立中”制度（即根據(jù)個人間的自由交往而導(dǎo)致自我管理的制度）；教育制度分析包括顯在制度（如教育組織制度、學(xué)生生活制度等）與隱性制度（如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等）兩方面。關(guān)注教育與

18、社會的關(guān)系，重視教育的外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進(jìn)了教育社會學(xué)的發(fā)展。過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系，具有很大的片面性。批判教育學(xué)（美）鮑爾斯和金蒂斯資本主義美國的學(xué)校教育、阿普爾教育中的文化與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)、吉魯批判教育學(xué)、國家與文化斗爭；（法）布厄迪爾教育、社會和文化的再生產(chǎn)當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護(hù)現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；教育是與社會相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈低制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)

19、系、評價方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；大眾已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將之看成是一種自然的事實，而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果；批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來，即對他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識“解放”目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法。產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地

20、位的教育思潮，仍在發(fā)展之中，必將對21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國教育理論產(chǎn)生較大影響，應(yīng)該給予積極關(guān)注。（五）教育學(xué)的基本問題問題探討研究對象問題關(guān)于教育學(xué)的研究對象，有各種各樣的觀點。教育現(xiàn)象有人認(rèn)為是上述三者中的兩項或三項，還有人籠統(tǒng)地認(rèn)為是“教育”或“人”，這些觀點大多模糊不清，似是而非。教育學(xué)的研究對象應(yīng)是以“教育事實”為基礎(chǔ)，在教育價值觀引導(dǎo)下形成的“教育問題”，其目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實踐。教育問題的提出標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽；教育學(xué)研究要有“問題意識”，防止“虛假問題”的出現(xiàn)，不斷地深化問題。教育事實教育問題的發(fā)展是推動教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動力教育問題的轉(zhuǎn)換

21、表明教育學(xué)研究傳統(tǒng)和范式的變革；教育規(guī)律對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。研究方法論問題教育活動是最復(fù)雜的一類社會實踐活動，教育問題也是非常復(fù)雜的一類社會問題，因而教育學(xué)研究中存在著非常復(fù)雜的方法論問題，主要涉及到教育學(xué)研究中的事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元問題。理性主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的邏輯性，忽視教育學(xué)研究的歷史性。馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統(tǒng)一。實證主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的事實性，排斥教育學(xué)研究的價值性。文化教育學(xué)重視教育學(xué)研究的價值性與歷史性，忽視教育學(xué)研究的事實性。實用主義教育

22、學(xué)著眼于具體問題的解決，從根本上回避教育學(xué)研究的方法論問題。馬克思主義教育學(xué)是科學(xué)的方法論，但在教育學(xué)研究的具體運(yùn)用過程中存在著簡單化和僵化的毛病?？茖W(xué)性問題這是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個根本問題。理性主義教育學(xué)康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀，認(rèn)為只有當(dāng)教育變成能夠用清晰的概念和命題表達(dá)的知識體系時，才能真正成為一門相對獨立的、普遍的科學(xué)。實驗教育學(xué)批判了強(qiáng)調(diào)概念思辯的理性主義教育科學(xué)觀，提出實證主義的教育科學(xué)觀，認(rèn)為教育學(xué)研究必須放棄概念思辯的傳統(tǒng)，走實證科學(xué)的道路。文化教育學(xué)批判理性主義的教育科學(xué)觀，又反對實證主義的教育科學(xué)觀，提出精神科學(xué)的教育科學(xué)觀。分

23、析教育哲學(xué)者和批判理性主義者奧康納與布蕾欽卡在20世紀(jì)后半葉以自然科學(xué)為榜樣，站在邏輯經(jīng)驗主義的立場，認(rèn)為教育學(xué)要想成為受人尊重的科學(xué)，必須走純粹經(jīng)驗描述和邏輯建構(gòu)的道路，排斥研究者的價值偏見；赫斯特從教育學(xué)研究的目的分析入手，認(rèn)為教育理論實質(zhì)上是一整套由多種復(fù)雜成分構(gòu)成的知識體系，教育學(xué)是實踐科學(xué)。馬克思主義教育學(xué)教育學(xué)只有自覺地以馬克思主義為指導(dǎo)，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。本土化問題近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有自己獨特的教育文化傳統(tǒng)。近代以來，隨著國際范圍政治、經(jīng)濟(jì)和文化交流的日益頻

24、繁，教育知識的交流也從無到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)國家的教育知識開始占據(jù)世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族的傳統(tǒng)教育知識處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)，使其他國家或地區(qū)的教育學(xué)成為西方發(fā)達(dá)國家教育學(xué)的“跑馬場”。為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達(dá)國家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。我國在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國特色的教育學(xué)”問題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國特色的社會主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的要求。狄爾泰對赫爾巴特的這個

25、理想進(jìn)行了批判，提出了教育目的的“歷史性”問題。烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。實踐問題該問題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實踐性關(guān)系問題。理論角度二者是統(tǒng)一的，沒有學(xué)術(shù)性，沒有理論的完備和透徹，教育學(xué)就不能起到指導(dǎo)實踐的作用；而脫離了實踐，不能指導(dǎo)實踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實分析，不復(fù)為真正的學(xué)術(shù)。我國教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經(jīng)驗主義，就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果。實際情況在世界各國這兩者都存在著不容忽視的脫離現(xiàn)象，其結(jié)果是兩敗俱傷?？朔@種現(xiàn)象的策略大致有：充分認(rèn)識任何教育

26、實踐都是蘊(yùn)含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；堅信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應(yīng)是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；明了教育學(xué)研究之所以能夠?qū)逃龑嵺`起指導(dǎo)作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎(chǔ)，并為之提供新的教育知識，作為轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新制度和規(guī)范行為的基礎(chǔ)。二、教育及其產(chǎn)生與發(fā)展（一）教育的概念1.教育的詞源我國在我國，“教育”一詞最早見于孟子盡心上中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句，西漢劉向在說文解字中解釋為“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也”，但這兩個字在當(dāng)時并沒有成為一個有著確切含義的詞，在后來的一兩千年里，也沒有

27、成為思想家們論述教育問題的專門詞匯。從大量的歷史文獻(xiàn)來看，在20世紀(jì)之前，思想家們論述教育問題，大都使用的是“教”與“學(xué)”這兩個詞；20世紀(jì)初，從日文轉(zhuǎn)譯過來的“教育”一詞取代傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”，并成為我國教育學(xué)的一個基本概念。西方“教育”一詞在現(xiàn)代英語和法語中是“education”，在現(xiàn)代德語中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”，“educare”是由前綴“e”與詞根“ducare”合成的，前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducare”則為“引導(dǎo)”，二者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。2

28、.“教育”定義的類型（美）謝弗勒在教育的語言中探討了三種定義的方式。劃分含義評價規(guī)定性定義作者自己創(chuàng)制的定義，其內(nèi)涵在作者的某種話語情境中始終是同一的。謝弗勒有關(guān)定義方式的區(qū)分為我們研究紛繁復(fù)雜的教育定義提供了一個邏輯的視角，但事實上，任何一個“教育”的定義都往往同時具備三種定義方式的特點，這也凸顯了“教育”定義的復(fù)雜性、多樣性和歧義性。描述性定義是指對被定義對象的適當(dāng)描述或?qū)θ绾问褂枚x對象的適當(dāng)說明。綱領(lǐng)性定義是一種有關(guān)定義對象應(yīng)該是什么樣的界定。3.中國教育史上有代表性的“教育”定義學(xué)記“教也者，長其善而救其失者也?！敝杏埂疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教”。孟子“得天下英才而教育之，

29、三樂也?！痹S慎“教，上所施，下所效也?！薄坝?，養(yǎng)子使作善也?！绷簡⒊敖逃鞘裁?？教育是教人學(xué)做人學(xué)做現(xiàn)代的人。身體壞了，人便活不成或活得無趣，所以要給他種種體育。沒有幾樣看家本事，就不能養(yǎng)活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項雖然很復(fù)雜，目的總是歸到學(xué)做人這一點?！碧招兄吧罴唇逃??！睂O喜亭“教育是對人的發(fā)展的價值限定?！敝袊蟀倏迫珪逃怼敖逃桥囵B(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象，是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的必要手段?！?.外國教育史上有代表性的“教育”定義柏拉圖教育乃“心靈的轉(zhuǎn)向”“什么是教育？教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚的行動?！薄拔覀兛梢詳嘌越逃皇窍裼行┤?/p>

30、所說的，他們可以把知識裝進(jìn)空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進(jìn)盲者的眼里?！笨涿兰~斯生長說（以種子為喻）“我們已經(jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動中取得的。實際上，只有受過恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個人?！备５撠悹枴叭说慕逃褪羌ぐl(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自覺地、完美無缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神，并指明達(dá)到這一目的的途徑和手段?！薄敖逃哪康氖潜憩F(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無缺的，因而也是神圣的生活?！甭蹇税装逭f“人心是白紙”，通過教育能夠使兒童掌握知識和德行。

31、盧梭自然教育“教育應(yīng)當(dāng)依照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受的能力?！迸崴固┞迤嫱暾娜说陌l(fā)展說“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循固有的方式發(fā)展的藝術(shù)?！薄敖逃馕吨说耐暾l(fā)展?！彼官e塞教育準(zhǔn)備生活說“從教育的生物學(xué)方面來看，可以把教育看作一個使有機(jī)體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事務(wù)的過程?！薄敖逃礊槲磥砣说耐隄M生活作準(zhǔn)備?！蓖繝柛伞白鳛榛顒拥慕逃苯逃浅赡耆俗饔糜诤蟠幕顒?，目的在于引導(dǎo)兒童在身體、理智和道德方面達(dá)到一定的狀態(tài)，這種狀態(tài)是兒童的整個社會和他將投身其中的社會環(huán)境對他的要求。杜威教育適應(yīng)生活說“教育即生活”；“教育即生長”；“教育即經(jīng)驗的改組或改造”。烏申

32、斯基把教育分為狹義和廣義兩種；“完善的教育可能使人類身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！彼蛊绽矢瘛白鳛槲幕慕逃薄敖逃且环N文化過程。”5.教育概念的內(nèi)涵和外延內(nèi)涵教育的根本特征/教育的本質(zhì)或質(zhì)的規(guī)定性教育是人類社會獨有的一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，是承傳社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。教育是人類社會獨有的活動，社會性是人類教育與動物養(yǎng)育的本質(zhì)區(qū)別。動物養(yǎng)育是基于親子和生存本能的自發(fā)行為，而人類教育是一種復(fù)雜的社會活動；動物沒有高級的語言、符號系統(tǒng)，思維不夠發(fā)達(dá)，所有活動只停留在個體層次上；動物養(yǎng)育也基本上隨著生理成熟而結(jié)束，而人類教育則絕不止于生理成熟。教育是一種培養(yǎng)

33、人的社會實踐活動。教育活動的目的是為了通過培養(yǎng)人，影響人的身心發(fā)展，從而使每個人能更充分、更真實地生活，最終影響人類的發(fā)展。外延教育的歷史形態(tài)/教育的存在特征或組織形式正規(guī)化程度非正式化教育在生產(chǎn)勞動和社會生活中進(jìn)行的教育。大教育觀的形成1965年，保羅朗格朗在終身教育引論中提出應(yīng)贊成終身教育的原則；1972年，埃德加富爾在學(xué)會生存中提出未來社會是“學(xué)習(xí)化社會”。終身教育概念以“生活、終身、教育”三個基本術(shù)語為基礎(chǔ)，帶來了一個學(xué)習(xí)化的社會，帶來了教育觀念的變革，使人一生受教育不再是一種自發(fā)的行為而是一種自覺的行為。大教育觀就是基于“終生教育”思潮和“學(xué)習(xí)化社會”設(shè)想之上的一種教育觀，強(qiáng)調(diào)教育不

34、僅在時間上貫穿人生全程，在空間上也往往充注于人生所處各種場所，最終目標(biāo)是為了維持或改善生存處境，提高生活質(zhì)量。這種教育落腳于提高人的學(xué)習(xí)能力，從而使每一個人既是受教育者，又是教育者，最終實現(xiàn)人類自身的發(fā)展。形式化教育定型的實體化教育，即學(xué)生在有組織的教育機(jī)構(gòu)中所接受的教育。制度化教育正規(guī)教育，即具有類型和層次結(jié)構(gòu)的、按年齡和知識、能力分級的教育。（學(xué)制的建立是制度化教育的典型表征。）實施機(jī)構(gòu)學(xué)校教育含義是一種專門的培養(yǎng)人的社會實踐活動，即由專業(yè)人員承擔(dān)的，在專門機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的目的明確、組織嚴(yán)密、系統(tǒng)完善、計劃性強(qiáng)的，以影響學(xué)生身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會實踐活動。產(chǎn)生條件生產(chǎn)的發(fā)展：社會生產(chǎn)力水平的

35、提高，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了物質(zhì)上的準(zhǔn)備；統(tǒng)治階級對人才的需求，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了社會條件；文字的產(chǎn)生和文化的發(fā)展，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實條件。特點職能的專門化、組織的嚴(yán)密性、作用的全面性、內(nèi)容的系統(tǒng)性、手段的有效性、形式的穩(wěn)定性學(xué)校教育不同于一般社會文化之特殊性（學(xué)校教育內(nèi)容的特點）主要體現(xiàn)在：具有明確的目的指向性和預(yù)定性；具有高度的信息含量和科學(xué)的富于邏輯的組合排列；不僅具有認(rèn)知價值，還具有形成價值；具有高度的科學(xué)性和純潔性；被兩個處于不同地位而又密切聯(lián)系的主體共同利用；構(gòu)成具有連續(xù)性；具有多種形式的載體。家庭教育啟蒙性、隨機(jī)性、經(jīng)驗性社會教育對象的全民性、地點的廣泛性、內(nèi)容的實用性、時間的終

36、身性、形式的開放性存在方式原始社會的教育、古代社會的教育、近代社會的教育、現(xiàn)代社會的教育教育對象普通教育、特殊教育（二）教育的結(jié)構(gòu)與功能1.關(guān)于教育構(gòu)成要素的諸種觀點三因素說教育者、受教育者、教育方法五因素說教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境六因素說教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育教學(xué)儀器2.教育的結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)構(gòu)成含義關(guān)系內(nèi)部結(jié)構(gòu)（微觀結(jié)構(gòu)/教育活動的結(jié)構(gòu)/教育的基本要素）教育者廣義上指所有對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起教育影響作用的人，主要是指學(xué)校中的教師和其他教育工作者；是教育活動的實施者和引導(dǎo)者。構(gòu)成教育的三個基本要素相互聯(lián)系，其中，教育者是整個教

37、育活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，掌握著教育目的，采用著適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容和手段，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個教育過程，從而使受教育者的身心發(fā)生預(yù)期的變化，實現(xiàn)教育目的，所以說教育者是主導(dǎo)性的因素。受教育者是指在各種教育活動中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生；既是教育的對象，也是學(xué)習(xí)的主體。教育影響（教育中介/教育措施）是指教育活動中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部信息，既包括信息的內(nèi)容，也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。從內(nèi)容上說：教育內(nèi)容、教育材料/教科書；從形式上說：教育手段、教育方法、教育組織形式。外部結(jié)構(gòu)（宏觀結(jié)構(gòu)/教育系統(tǒng)

38、的結(jié)構(gòu)）教育是一個社會子系統(tǒng)，與政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化和人口等其他系統(tǒng)共同構(gòu)成完成的社會結(jié)構(gòu)。3.教育的功能劃分標(biāo)準(zhǔn)教育功能基本含義關(guān)系教育作用對象個體發(fā)展功能（本體功能/固有功能）是指教育對受教育者身心發(fā)展所起的作用；在教育活動內(nèi)部發(fā)生，由教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定。教育的個體功能和社會功能是有機(jī)統(tǒng)一的。社會發(fā)展功能（工具功能/派生功能）是指教育作為社會結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，通過培養(yǎng)人來影響社會的存在和發(fā)展；不是教育自身的功能，是教育的本體功能在社會結(jié)構(gòu)中的衍生。教育作用方向（默頓）正向功能是指“貢獻(xiàn)性”功能，即有助于個體發(fā)展和社會進(jìn)步的積極影響和作用。教育的正向功能和負(fù)向功能往往同時存在，一般以正向功能為

39、主，但也容易出現(xiàn)負(fù)向功能，包括總體負(fù)向功能和局部負(fù)向功能。負(fù)向功能是指“損害性”功能，即阻礙個體發(fā)展和社會進(jìn)步的消極影響和作用。教育作用呈現(xiàn)方式（默頓）顯性功能是指教育在實際行動中所出現(xiàn)的與教育目的相符合的結(jié)果。顯性與隱性的區(qū)分是相對的，一旦隱性的潛在功能被有意識地開發(fā)、利用，就轉(zhuǎn)變成了顯性教育功能。隱性功能是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能。（三）我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的主要觀點觀點主要內(nèi)容討論意義上層建筑說社會存在決定社會意識，教育屬于精神生活，由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定；經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定教育的性質(zhì)，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化決定教育變化，因此教育是上層建筑；歷史性和階級性是教育的本質(zhì)屬性。教育本質(zhì)問題最早是由前

40、蘇聯(lián)教育學(xué)者在20世紀(jì)50年代初提出的，我國學(xué)者曾于同一時期介紹過此問題及他們討論的結(jié)果。教育本質(zhì)的論爭所要追問的是教育作為一種特殊社會實踐活動（社會現(xiàn)象）的質(zhì)的規(guī)定性，是界定教育的核心問題，具有重要的理論和實踐意義：從理論上，雖然教育本質(zhì)的討論并沒有最后的結(jié)論，但學(xué)者們開始了深層次的反思，開始了教育本質(zhì)問題的元研究，有助于我們準(zhǔn)確、系統(tǒng)地把握教育學(xué)的觀點及其理論基礎(chǔ)，深入理解教育活動質(zhì)的規(guī)定性，進(jìn)而建構(gòu)科學(xué)的教育理論體系。從實踐上，對教育本質(zhì)的認(rèn)識有助于形成正確的教育觀念，科學(xué)指導(dǎo)教育實踐，進(jìn)而取得最佳的教育效果，對當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革具有重要意義。生長力說教育是勞動力再生產(chǎn)的手段，因而它是

41、社會再生產(chǎn)的必要條件，是社會生產(chǎn)和延續(xù)的手段，因此可以把教育看做是社會生產(chǎn)力；生產(chǎn)性和永恒性是教育的本質(zhì)屬性。多質(zhì)說教育是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，教育的本質(zhì)也應(yīng)該是多質(zhì)的、多層次的；教育作為培養(yǎng)人的活動，與人的成長、發(fā)展有直接聯(lián)系，同時既與生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系有直接關(guān)系，又與上層建筑有直接關(guān)系。本質(zhì)規(guī)定說力圖從教育本身的質(zhì)的規(guī)定性來揭示教育的本質(zhì)?！敖逃谴龠M(jìn)個體社會化的過程”，“教育是一種綜合性的社會實踐活動”，“教育是培養(yǎng)人的社會活動”都可以歸入教育的本質(zhì)規(guī)定說。（四）關(guān)于教育起源的主要觀點起源說代表人物與著作主要觀點評價生物起源說（法）勒圖爾諾（各人種的教育演化、動物之教育）；（英）沛西能教育活

42、動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動物界；人類社會教育的產(chǎn)生是一個生物學(xué)的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展；教育的產(chǎn)生完全來自于動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。生物現(xiàn)象動物均有的無意識、無目的的活動教育的生物起源說是教育學(xué)史上第一個正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說，也是較早地把教育起源問題作為一個學(xué)術(shù)問題提出來的學(xué)說，它看到了人類教育與其它動物類似行為之間的相似性，這是一巨大的進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。但是，該學(xué)說也存在一個根本的錯誤，它沒能人類教育行為與動物類教育行為之間的差別區(qū)別開來，因而也沒能

43、把握人類教育的目的性和社會性。心理起源說（美）孟祿（教育史教科書）原始的教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。心理現(xiàn)象表面上看，這種觀點不同于生物起源說，但實質(zhì)上卻也離生物起源說不遠(yuǎn)，因為如果教育起源于原始社會中兒童對成人行為“無意識的模仿”的話，那么這種“無意識的模仿”就肯定不是獲得性的而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社會的，也就否定了成人在兒童教育中的指導(dǎo)作用。只不過這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能，這是心理起源說比生物起源說進(jìn)步的地方。勞動起源說前蘇聯(lián)學(xué)者最早提出（米定斯基）人類教育起源于勞動過程中所產(chǎn)生的需要；教育是人類特有的一種社

44、會活動；教育產(chǎn)生于勞動是以人類語言和意識的發(fā)展未條件的；教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成和積淀社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗；教育范疇是歷史性與階級性的統(tǒng)一，而不是一個永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。人類特有的有意識、有目的的活動勞動起源說和需要起源說都在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的，是對恩格斯“勞動創(chuàng)造了人本身”這一著名論斷的直接運(yùn)用，認(rèn)為教育乃是個體社會化的過程，總的來說符合馬克思主義歷史唯物論與辯證法，為科學(xué)、合理地揭示了教育起源問題奠定了基礎(chǔ)，然而有關(guān)教育起源的確切提法仍是一個值得探討的問題。需要起源說楊賢江（新教育大

45、綱）人類社會生活內(nèi)容是多樣性的，除了勞動以外，還有很多其他形式的活動；教育的發(fā)生，就只根于當(dāng)時當(dāng)?shù)厝嗣駥嶋H生活的需要；自有人生，便有教育。（五）教育發(fā)展的基本階段及特點發(fā)展階段主要特征原始社會的教育教育不是專門的社會活動，在生產(chǎn)勞動和社會生活中進(jìn)行；教育具有原始性，無專門教育機(jī)構(gòu)和教師，目的單一、內(nèi)容貧乏、方法簡單；教育具有同一性（全民性與無階級性），人人享有平等的受教育權(quán)利。（注：母系氏族時期出現(xiàn)了教育的胚胎形式“青年之家”。）古代社會的教育（奴隸、封建）教育基本上與生產(chǎn)勞動相脫離，成為一種相對獨立的社會活動；學(xué)校與社會生活相脫離，是一種封閉式教育；學(xué)校為統(tǒng)治階級所壟斷并為其培養(yǎng)人才，具有鮮

46、明的階級性（西周的”學(xué)在官府“）和森嚴(yán)的等級性（唐代的“六學(xué)二館“）；教育的象征性功能占主導(dǎo)地位（能不能受教育和受什么教育是區(qū)別社會地位和身份的象征）；出現(xiàn)?？平逃吐殬I(yè)技術(shù)教育的萌芽，但尚未形成自己的體系（東漢末年的“鴻都門學(xué)”）；教育內(nèi)容主要是古典人文科學(xué)和治人之術(shù)，具有鮮明的保守性（中國的“四書五經(jīng)”、“六藝”，西歐的“七藝”、“七技”）；教學(xué)組織形式主要是采用個別教學(xué)；教學(xué)方法主要是灌輸與死記，同時也注重在實踐中學(xué)。近代社會的教育具有鮮明的生產(chǎn)性；學(xué)校教育出現(xiàn)雙軌制，階級性隱蔽化；普遍實施了初等義務(wù)教育；形成較系統(tǒng)的近代學(xué)校教育制度；國家加強(qiáng)了對教育重視和干預(yù)，公立教育崛起；教育逐漸脫

47、離宗教，走向世俗化；教育內(nèi)容日益科學(xué)化；重視教育立法，依法治教（1763年，普魯士，強(qiáng)迫教育法令，世界最早教育法令）；班級授課制逐漸成為教學(xué)的基本組織形式?，F(xiàn)代社會的教育教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為現(xiàn)代教育的規(guī)律之一；教育與社會聯(lián)系的普遍化與直接化；教育民主化向縱深發(fā)展（教育民主化教育機(jī)會均等）；學(xué)校教育制度梯形化、彈性化、開放化；人文教育和科學(xué)教育攜手并進(jìn)（時代發(fā)展的必然）；以培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代人為目標(biāo)，實現(xiàn)教育內(nèi)容、方法和手段的現(xiàn)代化；教育的終身化與全民化成為指導(dǎo)教育改革的基本理念；理論自覺性越來越高。（注：現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢表現(xiàn)為終身化、社會化、生產(chǎn)化、民主化、國際化、現(xiàn)代化、多元化。）三、

48、教育與社會發(fā)展（一）關(guān)于教育與社會關(guān)系的主要理論相關(guān)理論代表人物主要觀點意義不足教育獨立（中立）論嚴(yán)復(fù)、王國維；蔡元培教育經(jīng)費(fèi)獨立；教育行政獨立；教育學(xué)術(shù)和內(nèi)容獨立；教育脫離宗教而獨立。反映了資產(chǎn)階級教育家要求擺脫軍閥政府對教育的控制，在中國獨立、自主地發(fā)展教育事業(yè)的強(qiáng)烈愿望，在當(dāng)時無疑具有一定反帝反封建的進(jìn)步意義。要求教育脫離政治而獨立，不論是在理論上，還是在實踐上都是行不通的。教育萬能論（德）布萊尼茨；胡適、陶行知布萊尼茨曾說，如果給他以教育的全權(quán)，不需要一百年，就可以使歐洲改觀；“教育救國”、“科學(xué)救國”。過分夸大教育對社會發(fā)展的作用。柏拉圖；（法）愛爾維修；康德否定遺傳因素的作用，認(rèn)為

49、人是教育和環(huán)境的產(chǎn)物，人的性格取決于社會環(huán)境與政治制度。愛爾維修曾言：“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人?！薄敖逃侨f能的，甚至還能創(chuàng)造天才?！边^分夸大教育對個人發(fā)展的作用。人力資本論（2010年涉及）（美）舒爾茨人力資本相對于物力資本而言，是指凝聚在勞動者身上的知識、技能及其所表現(xiàn)出來的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力；人力資本的核心是提高人口質(zhì)量，人口質(zhì)量優(yōu)于人口數(shù)量，因此，人力資本投資勝于物力資本投資。教育是提高人力資本最基本的手段，即能夠提高人的認(rèn)知技能和勞動生產(chǎn)率，使人具有更強(qiáng)的就業(yè)轉(zhuǎn)換和遷移能力；教育投資是人力投資的主要部分，其收益率是可預(yù)測的，且應(yīng)以市場供求關(guān)系為依據(jù)，以人力價格

50、的浮動為衡量符號。是20世紀(jì)60年代以來西方教育經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于人力資本形成、作用和收益的理論，論證了教育對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)，提高了人們對教育在促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中作用的認(rèn)識；第一次徹底改變了人們對于教育事業(yè)的純福利性觀念，表明教育是一項資本性事業(yè)；第一次用比較明確的數(shù)學(xué)模型證明了教育事業(yè)的收益率，使教育收益變得明確清晰起來。教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實踐表明，教育增長與經(jīng)濟(jì)增長并不總成正比；教育、教育產(chǎn)品難以進(jìn)行嚴(yán)格而準(zhǔn)確的成本核算和費(fèi)用分?jǐn)?，難以計算其即時“利潤”；教育只是制約經(jīng)濟(jì)增長的諸多因素之一；著重從經(jīng)濟(jì)角度衡量和研究教育，容易沖擊、忽視教育的主體價值（人的價值）。篩選假設(shè)理論（文憑理論）邁克爾史潘斯

51、、羅伯特索洛教育并不提高人的能力，而是一種表示個人能力的工具，揭示了內(nèi)含于人的未來的生產(chǎn)特征，表明了一個人固有的生產(chǎn)力，從而為雇主識別、選拔不同能力的求職者提供依據(jù)，起到篩選作用。換言之，教育是用來區(qū)分不同人的能力的手段，教育水平是反映個人能力和未來生產(chǎn)率的有效信號；教育作為一種信號，如能準(zhǔn)確向雇主傳達(dá)員工的未來生產(chǎn)率，雇主就愿意按照教育信號選擇員工并支付相應(yīng)的工資。從分析勞動力市場上雇主選聘求職者的過程去說明教育的經(jīng)濟(jì)價值，承認(rèn)教育與工資的正相關(guān)，并通過篩選作用而實現(xiàn)；描述和解釋了20世紀(jì)70年代以來困擾許多國家的教育文憑膨脹問題，并因此在世界各國得以廣泛傳播。片面強(qiáng)調(diào)教育的信號篩選作用，而

52、否認(rèn)教育提高人的認(rèn)知技能從而提高勞動生產(chǎn)率的作用，即認(rèn)為教育只反映了個人的能力，并沒有增加個人的能力。（二元）勞動力市場理論戈登、多林格、愛德華茲、卡諾、皮奧里認(rèn)為人力資本理論關(guān)于教育與工資關(guān)系的基本前提是不正確的，關(guān)于教育水平與個人收入正相關(guān)的論斷不全面，沒有考慮到勞動力市場的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。勞動力市場是由兩個不同部分組成的，即主要勞動力市場（工資高、條件好、穩(wěn)定等）和次要勞動力市場（工資低、條件差、不穩(wěn)定等）；兩個市場之間具有相對封閉性，人員相互流動的可能性不大；在主要勞動力市場上，教育與工資呈正相關(guān)，而在次要勞動力市場，教育與工資相關(guān)程度微弱；教育的作用不在于提高個人的知識技能，而在于決定個人

53、在哪個勞動力市場工作；一個人的工資水平主要取決于所工作的勞動力市場，而與教育本身并不直接相關(guān)。揭示了教育在資本主義國家勞動力市場劃分中的作用，解釋了教育的擴(kuò)展未能改變各階級、集團(tuán)間收入不平等的現(xiàn)實，自20世紀(jì)70年代以來逐漸形成了一個比較完整的理論體系，受到西方一些激進(jìn)學(xué)者的好評。對教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的論述是不全面的。（二）教育的社會制約性與社會功能關(guān)系教育的社會制約性教育的社會功能教育與生產(chǎn)力（經(jīng)濟(jì)）為教育的發(fā)展提供物力、人力、財力、時間等基礎(chǔ)性條件，決定教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度；制約著一定社會的教育目的、人才培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)；促進(jìn)教育內(nèi)容、方法、手段和組織形式的改革與發(fā)展。（注：教育先行教育

54、要先于經(jīng)濟(jì)發(fā)展）教育是實現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的重要手段：社會再生產(chǎn)依賴勞動再生產(chǎn)，而勞動再生產(chǎn)的最基本因素是教育與訓(xùn)練，普教提高民族文化素質(zhì)，職教直接培養(yǎng)專門勞動力，進(jìn)而提高國民人力資本，促進(jìn)社會再生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)的增長；教育是科學(xué)知識再生產(chǎn)的重要手段：現(xiàn)代教育可以傳遞、積累、發(fā)展和再生產(chǎn)科技生產(chǎn)力，具有使科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)中心環(huán)節(jié)的經(jīng)濟(jì)功能，現(xiàn)代教育又是科學(xué)知識再生產(chǎn)和科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)最有效的形式。（2010年涉及）教育與政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和享受權(quán)；決定著教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容；制約著教育結(jié)構(gòu)和教育的管理體制。（注：政治對教育的影響作用是有限度的，不能違背教育規(guī)律，更不可以用政

55、治代替教育。）培養(yǎng)合格公民，造就政治人才；宣傳思想，形成輿論；促進(jìn)社會政治民主化，加速改變社會政治關(guān)系。教育與文化影響教育需求，促使學(xué)校與社會聯(lián)系加強(qiáng)；影響教育觀念和教育目的，即學(xué)校教育培養(yǎng)人才的規(guī)格；影響教育內(nèi)容的選擇；影響教育方法、手段和組織形式的變革；影響師生關(guān)系；影響教育管理體制。文化傳遞、保存功能（縱向-時間，橫向-空間）；文化選擇、批判功能；文化交流、融合功能；文化更新、創(chuàng)造功能。教育與科技對教育者素質(zhì)提出了更高要求，影響其教育觀念，提高其教育能力；影響教育對象，使其視野和實踐經(jīng)驗得以擴(kuò)大；會滲透到教育活動的所有環(huán)節(jié)中，影響教育內(nèi)容、方法、手段和工具的選擇與使用；影響人們對教育規(guī)律

56、的認(rèn)識及教育過程中的教育機(jī)制；科技發(fā)展將促進(jìn)學(xué)校教育專業(yè)與結(jié)構(gòu)的調(diào)整與更新促進(jìn)科技傳播、積累、發(fā)展及創(chuàng)新；進(jìn)促進(jìn)科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)，完成科學(xué)知識的再生產(chǎn)；推進(jìn)科學(xué)的體制化；具有科學(xué)研究和推進(jìn)科學(xué)技術(shù)研究的功能。教育與人口人口數(shù)量影響教育發(fā)展規(guī)模、教育結(jié)構(gòu)及教育質(zhì)量；人口質(zhì)量影響著教育質(zhì)量；人口自然結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)影響教育發(fā)展；人口地域分布影響教育機(jī)構(gòu)布局和辦學(xué)形式?？刂迫丝跀?shù)量；調(diào)整人口結(jié)構(gòu)（文化結(jié)構(gòu)、職業(yè)結(jié)構(gòu)、地域分布）；改善人口質(zhì)量。（普及教育，實施人才開發(fā)戰(zhàn)略，把人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變成人力資源優(yōu)勢，提高全民族的素質(zhì)。）（三）現(xiàn)代社會發(fā)展對教育的需求與挑戰(zhàn)方向含義與特征對教育的影響與挑戰(zhàn)教育變革（應(yīng)

57、對措施）現(xiàn)代化與教育變革現(xiàn)代化是指一個社會基于既有傳統(tǒng)，并全面變革舊有傳統(tǒng)，廣泛吸收外來文化，發(fā)展現(xiàn)代文明的過程，包括以工業(yè)化為核心的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化，以民主化為核心的政治現(xiàn)代化以及人的現(xiàn)代化。人是社會變革的主體，人的現(xiàn)代化特別是人的觀念的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的前提和核心。離開人的現(xiàn)代化，社會現(xiàn)代化就無法實現(xiàn)，而具有現(xiàn)代素質(zhì)的人是通過教育來培養(yǎng)的。因此，社會現(xiàn)代化要求發(fā)展以民主化與主體性為內(nèi)在特征的現(xiàn)代化教育，即基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國內(nèi)外優(yōu)秀教育成果，培養(yǎng)適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)和社會化生活方式的現(xiàn)代人才。觀念層面的現(xiàn)代化：滲透于教育現(xiàn)代化的各個方面，要求我們樹立以人為本的教育觀、終身教育觀、公平與效益統(tǒng)一

58、觀等。制度層面的現(xiàn)代化：包括義務(wù)教育的普及化、教育制度的民主化、學(xué)校教育管理的現(xiàn)代化、教育的終身化、教育評價機(jī)制的科學(xué)化與合理化等，要求我們建立結(jié)構(gòu)優(yōu)化、適合中國國情的教育制度體系，要求教育決策民主化與科學(xué)化、教育組織合理化、教育調(diào)控方法理性化。物質(zhì)層面的現(xiàn)代化：包括現(xiàn)代化的教育方法、教育設(shè)備、教育組織形式以及教育內(nèi)容等。（注：教育內(nèi)容現(xiàn)代化的核心是課程現(xiàn)代化，要求課程結(jié)構(gòu)符合青少年身心發(fā)展特點和社會發(fā)展要求，保持基礎(chǔ)性又反映時代的最新成果。）全球化與教育變革全球化是指自近代以來，以生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展和科學(xué)技術(shù)水平的快速提高為動力，人類不斷跨越空間障礙及制度、文化等社會障礙，在全球范圍內(nèi)，逐漸實

59、現(xiàn)物質(zhì)和信息的充分溝通，不斷取得共識，在眾多領(lǐng)域制定共同遵守的規(guī)則，采取共同行動的過程。全球化的顯著特征是：各國間的合作與開放力度不斷加大，相互競爭亦隨之激化。全球化直接導(dǎo)致教育的國際化，國際交流與合作日益增多，不同背景下的教育學(xué)彼此借鑒概念、理論和方法，關(guān)注一些諸如和平、環(huán)境、道德等威脅人類生存的共同性問題，并嘗試從教育的角度加以認(rèn)識與解決，進(jìn)而形成了全球性的教育論題，如全民教育、婦女教育、教育市場化、課程改革等，為教育發(fā)展帶來新的機(jī)遇。全球化使得社會經(jīng)濟(jì)對教育的發(fā)展與日俱增，教育成為培養(yǎng)國際性人才，適應(yīng)全球化發(fā)展的重要手段；隨著全球化的發(fā)展，在教育領(lǐng)域，全球化與本土化的沖突、傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)的

60、矛盾、教育與其他社會系統(tǒng)的交融以及教育內(nèi)部發(fā)展的不均衡都顯得尤為突出，道德教育面臨巨大挑戰(zhàn)。正確把握全球化與本土化的關(guān)系，明確教育發(fā)展的定位：促進(jìn)全球教育思想與中國教育實際融合，并進(jìn)而體現(xiàn)出本土特征；克服“西化”，重建“建設(shè)有中國特色的教育學(xué)”，與國際教育學(xué)界開展平等的對話與交流。辨識全球化給教育帶來的影響，有意識抵御全球化的風(fēng)險：批判地審視西方教育學(xué)，克服抄襲多于創(chuàng)造，甚至全盤抄襲的弊端；認(rèn)識到全球教育規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)的相對性，在某些情況下要注意摒棄同質(zhì)化趨勢，尊重教育的多樣性。拓展全球視野，加大國際理解和全球意識教育：鼓勵和支持教育的國際化和辦學(xué)主體的多元化；破除國別限制而順應(yīng)教育全球化的時代趨