如何用教學(xué)論思維深入分析教材

1、如何用教學(xué)論思維深入分析教材分析教材是教師的專業(yè)基本功，是教師備課要做的主要工作。但對于一節(jié)課或一個單元要教的內(nèi)容，教師要想將其分析得深入、透徹，不是件容易的事情，這需要有一個正確的方法，對此，我們提出用教學(xué)論思維來分析教材。第一，從教學(xué)論角度，弄清問題所在，清楚自己要分析什么，不能將分析教材混同于理解教材內(nèi)容和對教材知識點(diǎn)進(jìn)行梳理和總結(jié)，抓住了教材的知識點(diǎn)及其內(nèi)在邏輯不等于就解決了教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容問題。知識點(diǎn)的教學(xué)受教學(xué)法的制約，教材的邏輯受學(xué)生心理邏輯的限制，對于一個知識點(diǎn)，如果學(xué)生沒有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，思維跟不上，想不明白，教師就要改變知識的組織形態(tài)，換個角度或?qū)哟芜M(jìn)行教學(xué)。第二，要有可靠的思考材

2、料和工具，知道用什么和從什么角度分析教材，即借助一些概念工具，把教材分析真正要解決的問題從復(fù)雜混沌的情境中識別出來，進(jìn)行創(chuàng)造性地思考。怎樣用教學(xué)論思維分析教材呢？近年來，國際教育界的專家對布盧姆的教育目標(biāo)分類理論做了新的修訂，我們可以借來一用。一、一個重要的命題：用“知識”替代“內(nèi)容”布盧姆的教育目標(biāo)分類理論在我國教育界廣為人知。新近的修訂版（以下簡稱修訂），在原分類框架中補(bǔ)充新知識、新思想，按照知識類別和認(rèn)知過程兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)進(jìn)行修訂，其中一個非常重要的提法，是用“知識”替代“內(nèi)容”概念。1（一）為什么要用“知識”替代“內(nèi)容” 在教育目標(biāo)研究領(lǐng)域，布盧姆之前，泰勒開拓性地用“行

3、為”和“內(nèi)容”作為兩個關(guān)鍵指標(biāo)來限定、界說目標(biāo)，成為陳述教育目標(biāo)的主流方法。泰勒認(rèn)為，最有效的目標(biāo)表述方式是按行為類別和內(nèi)容兩個維度陳述，“一個清晰的目標(biāo)應(yīng)該包括行為和內(nèi)容兩個方面”2，行為類別指意欲通過教學(xué)發(fā)展的學(xué)生行為類型；內(nèi)容則是學(xué)生行為加以操作的課題、概念、事情、問題等教材要素，它們覆蓋學(xué)科領(lǐng)域乃至廣泛的生活領(lǐng)域。如，“熟悉有關(guān)營養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”，就是滿足這種條件的日標(biāo)陳述，其中動詞后面的“有關(guān)營養(yǎng)問題的信息來源”即是內(nèi)容。3 泰勒的“內(nèi)容”從一定程度上揭示出目標(biāo)和學(xué)科（課程）內(nèi)容之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。但“內(nèi)容”這個概念常與“形式”相對，抽象概括，指稱一種普遍范疇，本身不顯示對

4、象的組織、功能信息，很難在思維上對其做進(jìn)一步的分析操作。如，我們經(jīng)常使用“教育內(nèi)容”、“課程內(nèi)容”、“教材內(nèi)容”、“教學(xué)內(nèi)容”這砦概念，似乎很明確清晰，可深入分析會發(fā)現(xiàn)，“內(nèi)容”前雖加了一個外延限制，但要深入其內(nèi)部加工、思考，仍極為困難。修訂提出用“知識”取代“內(nèi)容”，就是想強(qiáng)調(diào)這樣一個事實(shí)：學(xué)科領(lǐng)域的“內(nèi)容”實(shí)際上是“歷史上共享的知識”，這種共享的知識是通過學(xué)科內(nèi)當(dāng)前共享的意見而達(dá)成一致的，它們不是靜止不變的，“隨著新的觀念和證據(jù)被學(xué)術(shù)團(tuán)體接受，它們會發(fā)生變化”4。作為學(xué)科內(nèi)容的教材，實(shí)際上是人們將“知識”用恰當(dāng)?shù)姆绞饺藶榈亟M織起來呈現(xiàn)給學(xué)生的，與此對應(yīng)，是承載這種內(nèi)容的以教科書、年級水平、

5、學(xué)程安排及多媒體課件等打包形式出現(xiàn)的作為教學(xué)材料的教材。把前者稱為“知識”，就是要“大大降低作為學(xué)科內(nèi)容的教材和作為教學(xué)材料的教材之間的混淆”5。 （二）怎么用“知識”替代“內(nèi)容” 用“知識”或“達(dá)成一致的學(xué)科共享的意見”替代“內(nèi)容”，是要強(qiáng)調(diào)學(xué)科的“內(nèi)容”具有人為組織的特征。人為組織的東西必定依賴某種結(jié)構(gòu)，弄清它的結(jié)構(gòu)，對其進(jìn)行進(jìn)一步分析加工就成為可能。如何看出知識的結(jié)構(gòu)呢？辦法是給“知識”分類，把知識的類別特征鑒別出來，某一種知識賴以存在、證明的線索便可顯現(xiàn)，思維操作就有了依據(jù)。對此，修訂在原來的框架內(nèi)，結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，確定了四個一般的知識類別，使“知識”替代“內(nèi)容”具有可操作性6。

6、 事實(shí)性知識分散的、孤立的內(nèi)容元素，點(diǎn)滴信息的知識。包括術(shù)語知識、具體細(xì)節(jié)知識和元素知識。 概念性知識較為復(fù)雜的和有組織形式的知識。包括分類或類目、原理和概念、理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識。 程序性知識如何做事的知識。包括技能、算法、技術(shù)、方法的知識以及用于驗(yàn)證“何時做什么是適當(dāng)?shù)摹睒?biāo)準(zhǔn)的知識。 反省認(rèn)知知識一般認(rèn)知知識和有關(guān)自己的認(rèn)知的意識和知識，包括策略性知識、包含背景和條件在內(nèi)的認(rèn)知任務(wù)的知識以及自我的知識。 上述四個類別知識，每一類別都暗示著知識對象的組織結(jié)構(gòu)特征或功能線索，體現(xiàn)著從具體（事實(shí)性知識）到抽象（反省認(rèn)知知識）的趨勢，相應(yīng)的，在教學(xué)論上，每一種類別知識的教與學(xué)的方法、條件也可能不

7、一樣，比如事實(shí)性知識和概念性知識，就需要用不同的方法、過程來教學(xué)，教學(xué)的結(jié)果形態(tài)也不同。這樣，所謂用“知識”替代“內(nèi)容”，實(shí)際卜是用“四種類別知識”替代個籠統(tǒng)的“內(nèi)容”。按照知識的四種類別來制訂、陳述教學(xué)目標(biāo)，所帶來的一個最大變化是：日標(biāo)的教學(xué)法線索顯露出來，目標(biāo)方向更明確，操作更有針對性，即，教師不但注意到教材知識的類別，還聯(lián)想到不同類別知識的證明和教學(xué)規(guī)則。二、如何將“用知識替代內(nèi)容”運(yùn)用于教材分析 修訂用“知識”替代“內(nèi)容”來界說目標(biāo)，本意是更精確和科學(xué)地制訂教學(xué)日標(biāo)，但我們深入發(fā)掘就會發(fā)現(xiàn)，其意義遠(yuǎn)不止于此，它對我們?nèi)绾畏治鼋滩哪酥琳麄€教學(xué)設(shè)計(jì)有開啟新思路的教學(xué)方法論作用。 如前文所述

8、，很多人以為，教材分析首先就是教師自己理解、消化教材內(nèi)容，然后據(jù)此勾畫教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)。這種教材分析的注意力聚焦在如何正確地找到要教學(xué)的內(nèi)容（知識點(diǎn)），然后正確地教授給學(xué)生，即教材分析主要解決教學(xué)什么和怎么教學(xué)的問題，可怎么“解決”教學(xué)什么和怎么教學(xué)的問題呢？很多教師沒有意識到問題的要害在于復(fù)雜的“解決”過程和方法，而是省略它、跳過它，急切地直接去找“教學(xué)什么”和“怎么教學(xué)”的答案。到哪里去找？到教材里去找，在教參里揣摩。所以，教師分析教材的重心就糾纏于這樣的經(jīng)驗(yàn)問題：這個內(nèi)容是什么意思？它重要嗎？學(xué)生理解的困難在哪？怎樣講解更容易讓學(xué)生懂？這是用經(jīng)驗(yàn)思維分析教材，教師以自己理解教材的經(jīng)驗(yàn)

9、體會來想象學(xué)生如何學(xué)習(xí)掌握教材，教學(xué)的任務(wù)就是把他認(rèn)為教材中重要的、學(xué)生不懂的地方展開，讓學(xué)生弄懂（或幫助學(xué)生學(xué)會）。對此，我們可以稱之為“內(nèi)容消化教材分析”，其原理相當(dāng)于保姆先把食物含在嘴里嚼碎，然后再反哺給幼兒。 我們不能說教材分析“重點(diǎn)解決教學(xué)什么和怎么教學(xué)”這個思路錯了，這猶如棋手思考棋“怎么走”問題沒錯，但“如何運(yùn)算”來決定怎么走才是勝負(fù)的關(guān)鍵?！敖虒W(xué)什么和怎么教學(xué)”是教材分析要解決的問題，但其中隱含決定教學(xué)呈現(xiàn)本質(zhì)差異的是我們通過什么來回答這一問題，即憑什么決定教學(xué)什么和怎樣教學(xué)。四種類別“知識”替代“內(nèi)容”提示我們，決定教學(xué)什么和怎樣教學(xué)，教師根據(jù)個人對內(nèi)容的理解消化是一種辦法，

10、沒有受過教師專業(yè)訓(xùn)練的普通人也多用這個方法。但還有一種方法，就是把學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識的組織聯(lián)系起來，根據(jù)學(xué)生可能從教材里實(shí)際學(xué)到的是什么樣的知識來思考教學(xué)什么和怎樣教學(xué)的問題，思考的方向聚焦在更好的知識組織方案在哪里。其原理類似于決定怎樣的食物配方對幼兒健康成長更有利。我們可以將其概括為“知識組織方案教材分析”。 “知識組織方案教材分析”要求教師在分析教材時，能跳出教材進(jìn)行知識再創(chuàng)造，而不僅僅是理解消化教材。它也要求學(xué)生不是僅僅理解記憶教師講解的內(nèi)容要點(diǎn)，而是能對教材涉及的知識進(jìn)行再組織。這樣的教材分析，只有通過教師轉(zhuǎn)變兩個考慮問題的重心才能實(shí)現(xiàn)。 第一，從理解、消化內(nèi)容轉(zhuǎn)到建構(gòu)或創(chuàng)建教學(xué)問題。

11、 在經(jīng)驗(yàn)思維里，人們是發(fā)現(xiàn)問題，然后分析問題、解決問題。這似乎暗示著永遠(yuǎn)有一個問題先在那里等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，問題是客觀存在的。7如果沒有問題呢？那就最好了，誰也不希望給自己制造問題?！爸R組織方案教材分析”恰恰要顛覆這種傳統(tǒng)思維，它引導(dǎo)教師在分析教材時要向自己提問，為自己建構(gòu)或創(chuàng)建教學(xué)問題。這也就是教師對于一個教材或課文，不能僅僅滿足于自己體會哪個知識點(diǎn)重要或有疑點(diǎn)，需要多花點(diǎn)時間，哪個地方不重要或很容易，可以輕易帶過。這永遠(yuǎn)是教師的想當(dāng)然或假設(shè)，而非實(shí)際。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和背景永遠(yuǎn)與教師的有差異，他們學(xué)習(xí)教材也就與教師有很大的區(qū)別。所以，教材分析要著重思考的不應(yīng)取決于教師對教材的理解和消化，而應(yīng)聚焦

12、于學(xué)生學(xué)習(xí)時的實(shí)際樣態(tài)。即教師需要思考，學(xué)生學(xué)習(xí)教材時可能發(fā)生什么情況，學(xué)生應(yīng)解決的學(xué)習(xí)問題是什么，為了幫助學(xué)生解決問題，教師需要創(chuàng)造哪些條件，如創(chuàng)設(shè)情境、給予輔助資料等。而所有這些問題歸結(jié)起來，它們真正是什么樣子，永遠(yuǎn)沒有固定的現(xiàn)成答案，沒有人能告訴教師，要靠教師自己對教學(xué)問題進(jìn)行建構(gòu)或創(chuàng)造。即教師想把“知識”設(shè)計(jì)成什么樣子，控制在什么范圍，沿著這個問題走多遠(yuǎn)，達(dá)到什么樣的深度，是一個有待教師開辟的空間。建構(gòu)教學(xué)問題是教師分析教材進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造的起始。 第二，從關(guān)注知識內(nèi)容數(shù)量的多少轉(zhuǎn)到思考知識的類別層次。 教材一般都經(jīng)過精心的選擇、編排，以特定的組織形式表述、呈現(xiàn)人類既有的知識成果。教學(xué)通過

13、教材進(jìn)行，這很容易讓人覺得教材本身就是學(xué)習(xí)價(jià)值所在，教學(xué)的任務(wù)就是理解、掌握和復(fù)述指定的教材內(nèi)容。尤其是按照課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱教學(xué)，教師對于一個單元、一篇課文、一個章節(jié)，重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)，分析教材時不敢遺漏或誤判重要的知識點(diǎn)，認(rèn)為只有自己理解得正確、全面，學(xué)生才能正確、全面地學(xué)習(xí)教材。如果學(xué)生接受不了呢？如果時間不夠呢？那就采取補(bǔ)課的辦法。教學(xué)陷于對知識的多與少的糾纏、對課時的夠與不夠的煩惱中。 但實(shí)際上，在教師與學(xué)生之間，學(xué)生與教材之間，乃至教師與教材之間，差距永遠(yuǎn)存在。這除了因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)、背景不同之外，還因?yàn)橹R有廣度和深度的不同?！耙粋€有學(xué)問的人對材料的組織方法，不同于一個初學(xué)者對材料的組織方法?！?教材中的知識必定超過學(xué)生現(xiàn)有的水平。所以，教材分析真正要思考的問題是，怎樣使學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)向著教材承載的知識組織前進(jìn)。這個問題用四種類別知識看，就是怎么根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教材的情況，把教學(xué)設(shè)計(jì)成循序漸進(jìn)的層次。如，一個化學(xué)教材敘述“水”?！八笔怯脕砗鹊模瑹o色無味，它的分子式為H2O。面對初學(xué)化學(xué)的學(xué)生，我們能簡單地說它重要或不重要、容易或不容易嗎？即使“用來喝，無色無味”看起來很容易理解，但它背后隱藏著學(xué)科