課程實施概念

1、事實上，課程實施與教學是兩個不同的概念，但二者在內(nèi)涵上乂有許多交錯重存之處，因 此一者既相互聯(lián)系，乂相互區(qū)別。一方面，課程實施與教學的區(qū)別主要表現(xiàn)在：首先，課程實 施在內(nèi)涵上涉及的范圍比教學更廣泛。課程實施是執(zhí)行一項或多項課程變革計劃的過程，涉及 教自行政管理體制的變化、課程知識的更新、教學過程的改變、校長和教師角色的更新、學生 角色的變化、社區(qū)文化環(huán)境的相應(yīng)改變等?？梢哉f，課程實施涉及整個教育系統(tǒng)的變化以及對 教育系統(tǒng)提供支持的社會系統(tǒng)的相應(yīng)變化。而教學主要指教師與學生在課堂中的互動行為，它 與課程實施相比在范圍上要更狹窄。其次，課程實施與教學分屬于不同的研究領(lǐng)域，二者進行 研究的側(cè)重點不同

2、。課程實施的研究主要探討課程變革計劃的實施程度、影響課程實施的因素、 課程變革計劃與實踐情境的相互適應(yīng)機制、教師與學生創(chuàng)生課程的過程等等。教學研究則主要 探討教師的“教”和學生的“學”以及一者之間的互動機制。所以，課程實施與教學在研究重 心上也有別。3另一方面，課程實施與教學乂具有內(nèi)在的統(tǒng)一性和聯(lián)系。從概念的外延上看，課 程實施內(nèi)在地包含了教學，教學是課程實施的核心環(huán)節(jié)和主要途徑。因為只有教師把教學建立 在已有的課程計劃的基礎(chǔ)上，把課程計劃作為自己選擇教學策略的依據(jù)，并尋求能促使學生吸 收課程內(nèi)容的有效的教學方法時，課程才可能得以實施Q實施還需要教學活動中諸要素包括教 師、學生、課程內(nèi)容等的協(xié)

3、同作用方能達成。因此，課程實施與教學是密不可分的，課程實施 與教學在一定程度上也被視為同義語。中學體育教師新課程實施程度評價研究第一章重要概念的界定與理論分析課程實施評價是當前教育研究領(lǐng)域中世界各國都十分關(guān)注的重要課題。20世紀50年代末至60年代末“學科結(jié)構(gòu)運動”的敗北,引發(fā)了人們對“只要課程計劃完善就可以自然在實施過程中達到預期結(jié)果”的假設(shè)提出質(zhì)疑，并逐漸把研究的視角轉(zhuǎn)向課程變革的過 程-課程實施的研究。為了全面地了解掌握體育課程實施程度評價的內(nèi)涵，必須要澄清相關(guān)的概念，如什么是評價？什么是課程評 價？什么是課程實施評價？什么是課程實施程度評價。第一節(jié)重要概念的界定1評價的內(nèi)涵與本質(zhì)對于評

4、價的內(nèi)涵，具有多種界定版本?，F(xiàn)代漢語詞典將其解釋為“衡量人或事物的價值”，國際標準漢字詞典界定為“評定人或事物價值，韋氏大詞典的解釋是“評價，決定或確定價值或數(shù)量”，而顧明遠教授主編的教育大辭典解釋為：評價是指事 物價值的判斷。由此可見，評價與價值是密不可分的。馬克思指出：“價值這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需用的外界物的 關(guān)系中產(chǎn)生的。”1價值反映主客體的關(guān)系，是客體對主體需要的滿足。只有當主體具有某種需要，而同時客體本身也具有滿足主體需 要的客觀屬性，這才能體現(xiàn)出價值。由于事物的客觀屬性是多種多樣的，主體需要也是千差萬別的，因此，事物的價值呈現(xiàn)多元屬性。綜上所述，評價是指通過評價者對評

5、價對象的各個方面，根據(jù)評價標準進行量化和非量化的測量過程，是對一定的想法、方法、 材料和政策、措施等做出價值判斷的過程，是一個運用標準對事物的準確性、實效性、經(jīng)濟性以及滿意度等方面進行判斷的過程。本 質(zhì)上是對事物和過程的價值或做出判斷、 決定或計算。目前，評價領(lǐng)域常用的英語詞匯是：evaluation assessment measurement, 很多評價人員認為這三者常?？梢酝ㄓ?，可見評價是一種寬泛的范疇。因此在本研究中，不對這幾個概念作具體區(qū)分，而統(tǒng)稱為“評 價”。2課程評價的內(nèi)涵什么是課程評價？由于課程概念的多元化以及評價研究過程中主、客觀因素的制約，每個研究者對課程評價的認識可能都會

6、有所不同。不同的研究者從不同的研究視角給出了不同的答案。主要分為以下四類：1課程評價是對課程活動進行價值判斷的過程持有這類觀點的學者主要有泰勒、胡森、廖哲勛、施良方。在課程發(fā)展初期，泰勒認為評價過程本質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標程度的過程。2這一表述雖然沒有直接談到價值及價值判斷的內(nèi)容，但它通過課程與教學計劃與教育目標的關(guān)系，間接地把價值判斷的內(nèi)涵提了出來。在此以后，課程評價是價值判斷的觀點得到了許多研究者的認可。T. Husen (1991.)網(wǎng)認為課程馬克思恩格斯全集第19卷，人民出版社,1963:406 劉志軍.發(fā)展性課程評價研究R華東師范大學博士后研究工作報告，2002

7、: 27拉爾夫泰勒著，施良方譯.課程與教學的基本原理M.北京:人民教育出版社，1994:85江山野主編譯.簡明國際教育百科全書.課程M.北京：教育科學出版社，1991:108克龍巴赫著，陳玉琨等譯，通過評價改進教程，見瞿葆奎主編：教育學文集教育評價，北京：人民教育出版社，1989年版:164.施良方.課程理論M.北京:教育科學出版社,1996:149.評價是研究一門課程某些方面或全部價值的過程。廖哲勛（1991）4認為課程評價是根據(jù)一定的標準和系統(tǒng)的信息對一定課程產(chǎn)生的效果 作出的價值判斷。施良方（1996）則認為課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面的價值活動構(gòu)成的。

8、 這一類觀點在課程評價研究中一直占據(jù)著主導地位。課程評價是提供評價信息的過程持有這類觀點的學者主要有美國學者 L. Cronbach、D.L. Stufflebeam。L. Cronbach認為評價的最大貢獻就在于確定教程需要改進的 地方。6D.L. Stufflebeam也認為評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進的觀點。他把評價界定為“為決策提供有用信息的過 程”?？谶@一定義為以后的許多課程評價研究者所接受，并進一步作了闡述。美國學者R. D. Doll （1978）、英國學者Devis （1981）均認為“課程評價是為了對課程作出決策和判斷而描述、獲取和提供有用信息的過程”。網(wǎng)我國課

9、程學者陳俠（1989）則認為9: “課程評價是一個客觀的過程，它要應(yīng)用科學的工具，來確認和解釋教與學的內(nèi)容和過程的效果，衡量它的有效程度，以便為課程的改進作出 有根據(jù)的決策?！闭n程評價是一種相互作用的過程持有這類觀點的學者主要有澳大利亞學者S. Grundy、小威廉姆多爾。20世紀80年代以后，隨著概念重建課程理論以及后現(xiàn)代課程理論的出現(xiàn)，學者們將課程看作是一個過程，課程評價也是這一過程的一部分。澳大利亞學者S. Grundy （1987）在其著作中提出，課程評價在課程中己經(jīng)不再是一個獨立的領(lǐng)域，在反思性課程實踐過程中，評價就是賦予和了解教與學活動的意義，這一意義是通過 人們在小組合作活動中相

10、互協(xié)商、達成一致的過程中獲得的。小威廉姆多爾（2000）認為“從本質(zhì)上說，評價應(yīng)成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。,評價應(yīng)是共同進行的、相互作用的。應(yīng)將其作為一種反饋，作為做一批評一做一批評這一循環(huán)過美斯塔弗爾比姆著，陳玉現(xiàn)等譯.方案評價的CIPP模式M.北京:人民教育出版社，1989:298-301. 轉(zhuǎn)引自陳俠：課程論.北京:人民教育出版社，1989年版，見瞿葆奎主編：教育學文集教育評 紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀M.北京:教育科學出版社，2000:245-247陳俠.課程論M.北京:人民教育出版社,1989:330程的組成部分。”課程評價是一種政治活動持有這類觀點的代表人物有 Bates等

11、人，他們把評價視為一種政治活動。Bates等認為評價可分為技術(shù)性評價和批判性評價，前者 以實證主義為歸依，強調(diào)效率、管理和生產(chǎn)，后者則視學校為不同意識形態(tài)的競爭場所，評價的重點在于了解一定社會背景下學校、 課程中存在的霸權(quán)狀況，并以公義和價值作為評價準則1。我國學者吳永軍、張行濤也從社會學的視角探討課程評價問題。 吳永軍(1995) 2認為課程評價是指收集并提供論據(jù)以判定課程實施的可能性、效用性和教育價值的過程；是社會控制的重要工具，是維持社會現(xiàn)狀、 強化社會制度、準則、價值體系強有力的機制。它隱含著社會特定的意識形態(tài)，與特定的政治、經(jīng)濟、文化密切相關(guān)。因此，課程評 價要揭示評價中的社會特性，

12、才能更準確地把握課程評價的本質(zhì)，以建立科學、合理的評價體系。張行濤(1999)網(wǎng)認為課程評價是對“法定知識”的確認；課程評價是對社會控制達成活動的監(jiān)控；課程評價是社會控制達成程 度的認定。從課程評價的三個層面來考察課程評價的社會特性，將課程評價歸結(jié)為社會控制，再生產(chǎn)社會的各種不平等。總之，此類課程評價就其本質(zhì)而言，它是一種“價值判斷”的活動，既具有科學性特征又具有社會性特征。不僅檢視課程的效率 和管理問題，也要理解評價所涉及的道德及美學涵義，探討誰會從中得益。只有深刻理解其社會特性，才能更深刻地理解其本質(zhì)、最 終建立合理的評價體系。以上四個維度體現(xiàn)了課程評價研究中的四種傾向，即評價的核心分別是

13、準則、決策服務(wù)、評價本身、社會學價值。其中第一種傾 向是以價值判斷為標志，明確提出了課程評價是的價值關(guān)聯(lián)活動。第二種傾向從表面上看，它并沒有明確的評價準則，但它提供的評 價信息也必然內(nèi)含其潛在的評價準則。從這個角度看，前兩種傾向都是把課程評價看作與評價準則有關(guān)的活動，只是二者的程度不同馮生堯.課程評價定義的批判分析J.教育研究,1996,(9):54-56吳永軍.課程評價的社會學分析J.教育評論,1995,(5):26-27張行濤.課程評價的社會學概觀J.教育研究與實驗,1999,(2):47-50 而己。第三種傾向?qū)φn程評價的理解則意在本身，并把課程評價作為課程展開過程中的附屬物。第四種傾向

14、則是從社會學價值角度探 討課程評價的內(nèi)涵，從而拓寬了課程評價研究的視域，為我們提供了評價課程的新視角。在現(xiàn)代課程理論研究中，課程評價包括對課程計劃的評價、課程標準和教材的評價、以及課程實施效果的評價。鑒于本研究重點 是探討課程改革的實施效果評價研究，課程評價的內(nèi)涵宜采用第二種涵義，即課程評價是提供評價信息的過程。運用科學的工具，來 確認和解釋課程改革的效果，衡量它的有效程度，以便為課程的改進作出有根據(jù)的決策?！?課程實施評價的內(nèi)涵什么是課程實施評價？為了了解這個概念 ，我們首先要明確課程實施（curriculum , implementation）的內(nèi)涵。考察了課程研究的 有關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外

15、學者主要從課程開發(fā)與課程變革兩個視角對“課程實施”這一術(shù)語做出了界定。前者將課程實施作為課程開發(fā) 和編制的環(huán)節(jié)之一，認為“課程實施”就是實施課程計劃和課程方案的過程。1后者認為課程實施是將課程變革的措施付諸實踐的過程，主要代表學者是加拿大教育改革專家M Fullan,其認為“課程實施就是把某項改革付諸實踐的過程。它不同于采用某項改革，實施的焦點是實踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素。Fullan的這一定義獲得了我國學者廣泛的認同。在我國學界，對“課程實施”概念的探討基本可以歸納為三類，即“課程實施就是把新的課程計劃付諸實踐的過程（江山野，1991;施良方，1996）;課程實施就是教學（

16、黃政杰，1995;黃甫全，2000）課程實施是一個動態(tài)的過程（馬云鵬，2001）。2課程改革的實踐過程是由“發(fā)起”階段、實施階段、常規(guī)化三個不同階段構(gòu)成。網(wǎng)現(xiàn)代課程理論研究認為，課程實施是一個理解的過程，一個運作的過程，一個對話的過程和一個意義價值生成的過程。實施效果如何，直接關(guān)系到課程變革的成敗。教師理解的課程 并不等同于實際運作的課程，因為教師必須根據(jù)具體的課程情境對“理解的課程”作出相應(yīng)的調(diào)整。因此在實踐操作層面上，一個完江山野.簡明國際教育百科全書課程M.教育科學出版社，1991年6月第1版:156.施良方.課程理論一課程的基礎(chǔ)、原理與問題M.北京:教育科學出版社,1996:128王本

17、陸.課程與教學論M.北京:高等教育出版社，2004:85 86.整的課程實施過程包括理解與內(nèi)化階段、醞釀與準備階段及運作與體驗階段三個階段。鑒于此，本研究也傾向于將課程實施理解為將 課程變革的措施付諸于實踐的過程。課程實施評價就是對這一實施的動態(tài)過程進行評價。4課程實施程度的內(nèi)涵課程實施程度是衡量課程實施品質(zhì)的重要指標。自20世紀70年代以來，西方教師課程實施程度的研究沿著忠實和調(diào)適兩條脈絡(luò)進行。1課程實施程度的內(nèi)涵是什么？兩種取向的課程實施研究給出了不同的答案。忠實取向課程實施研究(fidelity orientation)認為課程實施過程是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。衡量課程實施成功與否

18、的基本標 準是所實施的課程與預定的課程變革計劃之間的符合程度，符合程度越高則課程實施越成功。該類研究主要用于質(zhì)量監(jiān)控，檢測課程 方案的質(zhì)量，為將來的課程決策提供數(shù)據(jù)支撐。因此，該取向研究的學者認為“課程實施程度”是指某新課程的實際使用與原本計劃 使用互相符合的程度?！皩嵤┏潭取笔侵冈谀骋粫r刻已發(fā)生改變的程度，而改變方向是朝著完全和恰當?shù)厥褂媚承抡n程。2從二十世紀70年代末到90年代初，大多數(shù)的實施程度研究秉持忠實取向的思想，提倡以量化研究作為基本方法論。該類研究以格羅斯等人 (Gross, Giacquinta&Bernstein)于1971年進行的組織變革研究、霍爾(Hall, G)等人進行

19、的“關(guān)注為本采用模式(CBAM )”等研究為代 表。國內(nèi)學者姜榮華(2008)、張新海( 2009)分別在其博士論文中引用了上述定義，并修訂、自編新課程實施程度評價的調(diào)查量表。 3隨著教師與課程研究的深入，教師與課程間的關(guān)系表現(xiàn)出從“課程中心”到“教師中心”的范式轉(zhuǎn)換，教師擁有的課程權(quán)限越來 越大，課程方案先天的價值也不斷被消解?？的死?(Connelly)和克蘭迪寧(Clan-dinin)甚至徹底打破教師和課程的分野,將教師的個夏雪梅.四十年來西方教師課程實施程度研究的回顧與評論J.全球教育展望2010,39(1): 21-26Fullan, M. & Pomfret , A. Resear

20、ch on Curriculum and Instruction ImplementationJ.Review of Education Research, Winter,1977,47(1):335-397張新海.新課程實施程度的調(diào)查研究J.河南工業(yè)大學學報(社會科學版),2009,15(4) : 136-141人經(jīng)驗與課程發(fā)展交織在一起，創(chuàng)建一種活的課程 (live curriculum)。4因此相互調(diào)適取向的學者認為，教師有自身的文化、經(jīng)歷和課程 處理權(quán)限，教師有權(quán)修改課程目標、內(nèi)容、評價等，教師和學校也需要修改自身的教學方法、觀念以配合新課程。課程實施的成功并 不能以絕對符合原有方案為

21、標準。課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實際情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相 互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。它的研究重心在于把握課程實施過程中既定課程方案與特定教育情境之間是如何相互適應(yīng)的。相互調(diào)適 取向的研究方法既包括量化研究，又包括質(zhì)化研究，認為個案研究、參與式觀察、訪談、自陳式問卷調(diào)查以及文獻分析是了解實施過程的有效手段。該研究以伯曼與麥克勞夫林 (Berman & McLaughlin)在1973-1977年主持的“實用的相互調(diào)適觀”研究、史密斯與凱斯 (Smith & Keith)于1971年進行的研究為代表。在這種情況下，忠實取向的判斷基礎(chǔ)不斷受到抨擊。人們認識到，教師

22、對課程標準或教材的調(diào)適是必要且合理的。但是，教師應(yīng)該往什么方向調(diào)整課程？調(diào)整到什么程度是合理的？還是值得深入探討。近些年來，隨著基于標準的改革運動的興起，人們非常重視考 察文本課程和實施課程之間一致的程度。鑒于我國體育課程改革的實施情況和國情，本研究綜合忠實觀、調(diào)適觀的觀點對教師課程實 施程度進行分析研究。即要考察文本課程與實施課程的一致性，又要考察教師調(diào)適是否符合課程標準。5體育教師課程實施程度的內(nèi)涵在不同改革時期，體育課程實施程度評價側(cè)重點有所不同。在改革的初級階段，由于教師的能力、素質(zhì)、實施的物質(zhì)條件存在一 定的不足，此時以執(zhí)行課程標準的程度為主。在課程改革進入攻堅階段，伴隨教師能力素質(zhì)的提高，實施條件的改善，此時的課程實 施程度評價以調(diào)適為主。不以忠實執(zhí)行課程方案為