行路與尋路優(yōu)秀獲獎科研論文

1、行路與尋路優(yōu)秀獲獎科研論文 讓我們先把目光聚向以下兩個鏡頭： 鏡頭（一）：一位老師在教學(xué)完相遇問題后，用屏幕出示了下面這道題讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)：小明和小華同時從家出發(fā)去學(xué)校，小明每分鐘行60米，小華每分鐘行70米，10分鐘后他們同時到校，問小明和小華共行了多少米？當(dāng)學(xué)生默讀完題后，教師問：要求共行了多少米，你可以先算誰行的路程，再算誰行的路程？當(dāng)學(xué)生回答后教師再問：求小明行的路程條件夠嗎？你會算嗎？求小華的呢？當(dāng)學(xué)生再次回答后，教師讓學(xué)生列式解答。 鏡頭（二）：另一位老師在教學(xué)完乘法簡便計算后，出示了一些計算題讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，并注明“能簡便的要用簡便方法算”。做著做著突然有個學(xué)生指著其中的一道題問

2、老師能否簡便，老師明確地告訴學(xué)生“能”后，學(xué)生再獨立計算這道題 課后，筆者問這兩位教師：為什么不給學(xué)生足夠的時間和空間去審題，或在學(xué)生審題碰到一點困難時，就那么著急地代替學(xué)生進(jìn)行分析和判斷？第一位老師的回答是：“我并沒有告訴學(xué)生該如何列式，學(xué)生還是自己獨立進(jìn)行了列式解答，所以還是進(jìn)行了方法訓(xùn)練呀！”第二位老師的回答是：“我只是告訴了學(xué)生能簡便，至于該怎么簡便還是由學(xué)生自己思考得出的。” 兩位老師的回答引起了筆者的思考。 當(dāng)學(xué)生理解題意碰到困難或模糊不清時，我們往往缺乏耐心，不愿花時間去引導(dǎo)他們仔細(xì)閱讀、理解，而是代替他們閱讀，并將題目意思用通俗的語言轉(zhuǎn)述出來，或直接代替學(xué)生進(jìn)行判斷，以便讓學(xué)生

3、在這種“明白”下進(jìn)行練習(xí)，達(dá)到練習(xí)的高正確率。為了作業(yè)的高正確率，我們是不是經(jīng)常這樣做？這種高正確率的背后，學(xué)生又失去了什么呢？ 筆者認(rèn)為，學(xué)生得到的只是技能，而失去的卻是能力。 技能與能力屬于兩個層次的教學(xué)目標(biāo)，但在教學(xué)中不少老師很容易忽視。一方面是部分老師并不清楚技能與能力的區(qū)別，他認(rèn)為技能與能力差不多，會算題就是形成能力了；另一方面是有些老師知道二者的區(qū)別，但能力的形成不如技能的形成來的“短平快”，它需要較長的過程，而且是隱性的，所以容易忽視。那么技能與能力有什么區(qū)別呢？ 技能，它更像是一種程序的操作執(zhí)行水平；而能力是不但具有這種操作執(zhí)行水平，還能判斷、設(shè)計這種程序，有時還能設(shè)計幾種程序

4、進(jìn)行比較，尋找最優(yōu)程序。比如：面對一輛出現(xiàn)問題的摩托車，經(jīng)過簡單的檢查后，徒弟依然不能找出問題所在，而師傅可以判斷出問題的癥結(jié)，并根據(jù)癥結(jié)制定解決方案，這就體現(xiàn)出了師傅的能力，徒弟還不具備這種能力。接下來師傅將問題的癥結(jié)及解決的辦法告訴徒弟，讓徒弟去進(jìn)行具體修理，這時徒弟只是執(zhí)行師傅的指令，只是按照師傅的意圖去操作，所以反映出來的也只是徒弟的技能。 讓我們再回到剛才的那兩個鏡頭中來： 當(dāng)學(xué)生面對那個題目時，老師問：要求共行了多少米，你可以先算誰行的路程，再算誰行的路程？當(dāng)學(xué)生回答后教師再問：求小明行的路程條件夠嗎？你會算嗎？求小華的呢？試想：當(dāng)教師問過這些后，留給學(xué)生分析這道題的空間還有多大？

5、對學(xué)生來說這道題還能體現(xiàn)出解決問題本該體現(xiàn)的教育功能嗎？與一道計算題有什么區(qū)別？接下來學(xué)生的解題價值還有多大？又如當(dāng)教師告訴學(xué)生本題可以簡便后，接下來的解題是不是就成了一種技能的模仿訓(xùn)練？那又是誰剝奪了學(xué)生的分析判斷能力訓(xùn)練？答案再清楚不過了。 其實你這一告訴、一提醒，學(xué)生的“尋路”便沒有了，就只剩下“行路”了。我們是不是在太多的時候為學(xué)生尋好了路，學(xué)生只要沿著我們指定的路線走就行了。 行路，是一種技能， 尋路，則是一種能力。 其實，在教材中蘊(yùn)含著很多的“尋路”能力訓(xùn)練點，比如計算：8.41.25，這道題并沒有明確要求用簡便計算。正是因為題目沒有明確用什么方法計算，恰恰就能反映出學(xué)生的能力差異。面對這樣的題目，