從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀──兼論現(xiàn)代教育技術(shù)的使命

1、從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀兼論現(xiàn)代教育技術(shù)的使命【摘要】傳統(tǒng)教學(xué)觀念把知識看成是定論，把學(xué)習(xí)看成是知識從外到內(nèi)的輸入，同時低估了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知才能、知識經(jīng)歷及其差異性，并在教學(xué)中表現(xiàn)出了過于簡單化的傾向。這些教學(xué)觀念上的偏向?qū)е铝嗽S多消極的后果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀表達了三個重心轉(zhuǎn)移，強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會性和情境性，對于革新傳統(tǒng)教學(xué)觀念、實現(xiàn)主動、有效的教學(xué)具有重要意義?！娟P(guān)鍵詞】建構(gòu)主義，建構(gòu)性教學(xué)，教學(xué)觀念，教學(xué)改革革新傳統(tǒng)教學(xué)觀念，促成主動、開放、有效的教學(xué)，這是當(dāng)代教學(xué)改革關(guān)注的核心問題。當(dāng)前，現(xiàn)代教育技術(shù)的開展越來越成為教學(xué)改革的重要動力，教育技術(shù)的革新不僅僅是技術(shù)手段的進步，而且涉及到技

2、術(shù)應(yīng)用背后教學(xué)觀念、教學(xué)形式的更新。本文從對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反思出發(fā)，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來透視教學(xué)改革的方向，以求對新技術(shù)條件下的教學(xué)改革有所啟發(fā)。一、對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反省一傳統(tǒng)教學(xué)觀念的偏向在認(rèn)識論上，我們一直倡導(dǎo)辯證唯物主義的認(rèn)識論，即能動的反映論。但是長期以來，我們更多強調(diào)了認(rèn)識的反映特性，強調(diào)它的客觀性的一面，而對認(rèn)識的能動性那么未能給予充分的重視和深化的提醒。八十年代后期到九十年代初，我國哲學(xué)界在認(rèn)識的能動性問題上展開了深化的討論，強調(diào)認(rèn)識的能動性、建構(gòu)性和中介性。然而，認(rèn)識論并不只是寫成文字的理論，也不只是專家頭腦中的觀念，它廣泛存在于理論于各個領(lǐng)域的社會成員的頭腦中，在實際左右著人們

3、的理論活動。迄今為止，在教育領(lǐng)域中，輕視認(rèn)識能動性的機械論觀念傾向還很廣泛，它導(dǎo)致了教學(xué)觀念的許多偏向。這里只對教學(xué)過程中所反映出的傳統(tǒng)教學(xué)觀念作概括分析，不求全面，但求有所啟發(fā)。1、把知識當(dāng)成定論，當(dāng)成了死的教條認(rèn)識是一個永無止境的過程，真理既具有絕對性，也具有相對性。然而在教育中，我們卻把課本知識當(dāng)成了定論，看成是無需檢驗、只需理解和記憶的“絕對真理，課本簡直就是至高無上、毋庸置疑的圣經(jīng)，好似只要理解了、記住了課本知識，就可以套用它去應(yīng)付靈敏多變的實際問題。然而，實際問題總是詳細(xì)的，在不同時間、不同地點會有很大的差異，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的“活知識才能給人以力

4、量。知識是靈敏的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體承受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體承受它的理由，不能用科學(xué)家、老師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的承受只能靠他自己的建構(gòu)來完成。另外，知識在各種情況下應(yīng)用并不是簡單套用，詳細(xì)情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在詳細(xì)情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的詳細(xì)。2、把學(xué)習(xí)簡單看成是知識由外到內(nèi)的輸入過程課本知識都

5、是人們早已檢驗過的、無需疑心的定論，而學(xué)習(xí)就是要把這些知識裝進學(xué)習(xí)者的頭腦中，教學(xué)就是要把結(jié)論告訴學(xué)生，讓他們理解了，記憶下來，從而在以后需要的時候可以提取出來加以應(yīng)用。即便讓學(xué)生去觀察、去實驗，其主要目的也是為傳遞知識，只是換了一種傳遞方式：讓事實和現(xiàn)象去告訴學(xué)生，它并不是讓學(xué)生對知識做出檢驗和分析。實際上，認(rèn)識并不是對客觀事物的直接復(fù)制，它是以人的原有的認(rèn)知構(gòu)造為中介的。學(xué)習(xí)不簡單是知識的轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)歷為根底實現(xiàn)的知識建構(gòu)。而且，學(xué)習(xí)并不簡單是為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)歷一致，是否

6、合理，是否可信。學(xué)習(xí)不是僅僅把知識裝進學(xué)習(xí)者的頭腦中，更重要的是要對問題進展分析和考慮，從而把知識變成自己的“學(xué)識，變成自己的“主見，自己的“思想。3、低估了學(xué)生已有的認(rèn)知才能和知識經(jīng)歷，輕視了學(xué)習(xí)者心理世界的差異性我們常常認(rèn)為，在教學(xué)之前，學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的主題本身根本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經(jīng)歷，以及一些相關(guān)的知識根底，而日常經(jīng)歷與課本知識往往是互相沖突的，它常常會阻礙正常的知識傳授，所以教學(xué)必須把正規(guī)的知識告訴學(xué)生，并與日常經(jīng)歷劃清界限。這可以是老師講授，也可以是學(xué)生自學(xué)教材等。在此之前，學(xué)生自己是無法或很難形成這些知識的，當(dāng)然也就無法解決與此有關(guān)的問題。然而，實際上

7、學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)歷，他們對很多問題和現(xiàn)象都有自己的看法，有自己的理解。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)歷，但當(dāng)問題呈如今面前時，他們也可以以相關(guān)的經(jīng)歷為根底，依靠他們的認(rèn)知才能理智，形成他們對問題的解釋，這并不都是胡亂猜想，而是從他們的經(jīng)歷背景出發(fā)而推出的具有一定邏輯性的假設(shè)。所以，實際上在某一主題內(nèi)容的教學(xué)之前，學(xué)生常常對這一主題本身已經(jīng)有了一定的理解和看法現(xiàn)實的或潛在的，教學(xué)不能不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的

8、知識經(jīng)歷作為新知識的生長點，從原有的知識經(jīng)歷中生長出新的知識經(jīng)歷，而兒童的認(rèn)知才能的開展為此提供了可靠的保障。另外，我們在教學(xué)中過于強調(diào)理解的標(biāo)準(zhǔn)性和唯一性，而實際上，每個學(xué)習(xí)者都有自己豐富的心理世界。每個學(xué)習(xí)者都有一個七彩的經(jīng)歷世界，而對每個學(xué)習(xí)者來說，其經(jīng)歷世界都是獨特的。帶著自己的經(jīng)歷背景，浸透著自己的個性與風(fēng)格，學(xué)習(xí)者常常對同一個問題表現(xiàn)出不同的理解，不同的問題解決策略。老師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學(xué)生的理解做出非對即錯的評價，而應(yīng)透視學(xué)生的理解，洞察他們的考慮方式和經(jīng)歷背景，做出相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對問題的進一步考慮。同時，老師應(yīng)該組織學(xué)習(xí)者展開充分的對話和溝通，讓學(xué)習(xí)

9、者學(xué)會理清和表達自己的見解，學(xué)會聆聽、理解別人的想法，學(xué)會互相接納、贊賞、爭辯、分享和互助。4、教學(xué)中過于簡單化的傾向在教學(xué)中，在傳授知識時，我們要對知識做一定的簡單化處理，比方突出事物的重要的、關(guān)鍵的特征，反映事物的典型情況，排除無關(guān)的或不重要的信息等。這種簡單化的處理有助于學(xué)生形成對事物的典型的、關(guān)鍵的特征的認(rèn)識。但是過猶不及，傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)出許多過于簡單化的傾向，值得引起人們的注意。Spir等對此做了深化分析，他們認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略如將整體分割為局部、著眼于普遍原那么的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的根本表征等不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使

10、教學(xué)過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：1相加性偏向additivitybias)，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進展學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對事物的孤立的認(rèn)識可以推及更大的背景中，無視詳細(xì)條件的限制。2離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個個的階段來處理。3將整體分割為局部，無視各局部之間的互相聯(lián)絡(luò)。過于簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，阻礙了學(xué)習(xí)在詳細(xì)情境中的廣泛而靈敏的遷移。所以，教學(xué)要幫助學(xué)生形成對事物的典型特征的認(rèn)識，把它們從詳細(xì)情境中突出出來，從而使學(xué)生形成對事物的關(guān)鍵屬性的抽象把握，但是，學(xué)習(xí)活動還不應(yīng)該就此停頓，而是還需要進一步深化，把握事物在不同實際情境中的詳細(xì)表現(xiàn)，把有關(guān)的知識聯(lián)絡(luò)起

11、來，把事物的各方面的特征聯(lián)絡(luò)起來，使學(xué)習(xí)走向“思維中的詳細(xì)。學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是一個不斷深化的過程，學(xué)習(xí)者一方面要掌握握根本概念和原理，形成根本的技能，但必須在此根底上實現(xiàn)進一步深化學(xué)生的理解，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面，看到知識的豐富聯(lián)絡(luò)，在各種變化的情景中應(yīng)用知識，解決問題，這樣才能使學(xué)生形成豐富的、真正的、靈敏的知識。知識深化是教學(xué)的一個不同無視的重要任務(wù)。二傳統(tǒng)教學(xué)觀念的消極后果在上述教學(xué)觀念的左右之下，傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)出了許多弱點，導(dǎo)致了一系列的消極后果，這里從態(tài)度、思維才能、知識掌握和元學(xué)習(xí)四個側(cè)面做如下概括。1、理智上獨立性與自主性的欠缺由于過于強調(diào)課本知識的權(quán)威性和絕對性，過分強

12、調(diào)老師的權(quán)威性，教學(xué)成為知識的搬運，學(xué)生的頭腦中不斷地被塞進一個個的結(jié)論，而這些結(jié)論又是無需檢驗和疑心的，假設(shè)學(xué)生有什么想不通的地方，那應(yīng)該疑心的只能是學(xué)生自己的知識和判斷力，而不應(yīng)是課本或老師。在這種教學(xué)中，老師盡管也要提問，也可能要組織學(xué)生進展討論，但提問或討論的問題一般都有一個確定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，它就裝在老師的腦子中，老師是學(xué)生發(fā)言的直接的、絕對的評判者。在這種情況下，學(xué)生常常不是運用自己的知識經(jīng)歷，通過自己的思維去考慮和分析問題，而是在猜想老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學(xué)中，學(xué)生對各種觀念進展檢驗、評判的權(quán)利被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自

13、己的見解。用這種教學(xué)形式培養(yǎng)出來的學(xué)生可以擁有豐富的知識，但卻沒有自己的思想，缺少分析和批判，他們非常順從，以致于在理智上缺乏自主性和獨立性。在信息化社會中，面對各種來源的豐富信息，社會成員需要有主動選擇、獲取信息、并對信息做出分析、判斷和鑒別的才能，這要求他們在理智上具備自主和獨立的品格。另外，在現(xiàn)代民主社會中，每個社會成員都需要對社會生活、政治生活的眾多方面做出自己的判斷，形成自己的見解，而不是人云亦云，這樣才可能參與社會民主生活，表達自己的意愿，在變幻復(fù)雜的社會生活中把握自己的命運。面對現(xiàn)代和將來社會的上述要求，我們的教學(xué)必須做出有力的回應(yīng)。不僅要使學(xué)習(xí)者具備豐富的知識，更要使他們具有獨

14、立分析、獨立判斷的才能和品格，進步他們在理智上的獨立性和自主性，這是智育的重要目的。2、思維才能的薄弱由于傳統(tǒng)教學(xué)重結(jié)論的獲得，而輕視得出知識的探究過程，它把結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，幫助他們理解它，然后就是穩(wěn)固知識，訓(xùn)練學(xué)生對知識的純熟運用，學(xué)生自己的探究活動極為貧乏，而且，這些結(jié)論都是作為定論教給學(xué)習(xí)者的，學(xué)習(xí)者沒有對它們進展深化的推敲。在這樣的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動根本是理解和記憶，缺少高程度的思維活動，而在需要學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題時，他們常常會表現(xiàn)出思維才能的薄弱。3、對知識的掌握停留在初級程度上，難以產(chǎn)生廣泛、靈敏的遷移由于對教學(xué)內(nèi)容的過于簡單化的處理，學(xué)生對知識的掌握根本停留在

15、對關(guān)鍵要點的記憶上，甚至只是字面的理解。面對與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學(xué)的概念、原理來加以解決。但在實際生活中，問題的條件、目的都隱含詳細(xì)情境中，而且在不同的情境中會有不同的表現(xiàn)形式，沒有現(xiàn)成的解決問題的套路，學(xué)習(xí)者只能詳細(xì)分析眼前的問題，建構(gòu)起解決問題的思路。面對這樣的問題，我們的學(xué)生就常常顯得束手無策了。所以，有人對傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識做了這樣的概括1不完好inplete：過于空泛，過于脆弱；2惰性(inert)：無法在需要的時候運用；3不靈敏(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活之間的差距，這確實是當(dāng)前教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的問題。4

16、、學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，不會學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)只是承受定論，而教學(xué)又把知識做了過于簡單化的處理，知識被分割為一個個的小要點，分開了整體任務(wù)和相應(yīng)的問題，這些小要點常常顯得沒有意義，學(xué)生不知為什么要學(xué)這些東西。這種簡單機械的學(xué)習(xí)無法培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，反而消磨了他們本來的好奇心。要讓學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)，最根本的是要從求知活動本身入手，讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)和探究的樂趣，而不是搞多少課外活動。另外，傳統(tǒng)教學(xué)重在如何教，而對學(xué)生如何學(xué)那么缺乏充分的引導(dǎo)。要讓學(xué)生具有一些根本的學(xué)習(xí)策略，比方，如何發(fā)現(xiàn)問題、尋找需要的信息？如何聽課？如何記筆記、整理筆記？如何總結(jié)知識？如何讀書？等等，同時要培養(yǎng)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)活動的自我監(jiān)視和調(diào)

17、節(jié)，從而使他們學(xué)會學(xué)習(xí)，成為成功的終身學(xué)習(xí)者。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的三個重心轉(zhuǎn)移在教育心理學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新解釋，陳琦及其課題組對此做了系統(tǒng)評析。建構(gòu)主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條；他在學(xué)生觀上強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)歷世界的豐富性、差異性；在學(xué)習(xí)觀上它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。詳細(xì)到學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義與以往的學(xué)習(xí)理論相比突出表現(xiàn)出了三方面的重心轉(zhuǎn)移：從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個體戶式學(xué)習(xí)到“社會化的學(xué)習(xí)，從“去情境的學(xué)習(xí)到情境化的學(xué)習(xí)。一從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成建構(gòu)主義認(rèn)為

18、，學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)歷的過程，即通過新經(jīng)歷與原有知識經(jīng)歷的反復(fù)的、雙向的互相作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)歷。在這種建構(gòu)過程中，一方面學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)歷為根底，超越外部信息本身beyndtheinfratingiven；另一方面，對原有知識經(jīng)歷的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要根據(jù)新經(jīng)歷對原有經(jīng)歷本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其別人代替。學(xué)習(xí)是個知識建構(gòu)過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激承受者

19、，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因此不是行為主義所描繪的SR過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)歷間反復(fù)的、雙向的互相作用過程而建構(gòu)成的，其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)歷系統(tǒng)為根底對新的信息進展編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)歷的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)歷的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和構(gòu)造重組，學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)歷之間的雙向的互相作用過程，因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。因此說，行為主義和認(rèn)知主義更多強調(diào)外在刺激或信息對學(xué)習(xí)的決定性，而

20、建構(gòu)主義那么更強調(diào)意義的生成，強調(diào)學(xué)習(xí)者通過與外部信息的互相作用而生成理解、開展智能，建構(gòu)自己的“經(jīng)歷現(xiàn)實。學(xué)習(xí)不是知識經(jīng)歷由外向內(nèi)的“輸入，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長。與這一傾向相適應(yīng)，在教學(xué)中出現(xiàn)了一系列詳細(xì)變化：從“老師中心到“學(xué)生中心，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到同時關(guān)注學(xué)習(xí)過程，從關(guān)注外部信息序列教材內(nèi)容的組織設(shè)計到關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的交互活動設(shè)計，從關(guān)注初級的知識獲得表層性的知識理解和記憶、簡單化的問題解決到關(guān)注高級的知識獲得深層理解、高級思維、實際問題解決，從關(guān)注知識技能的記憶保持到關(guān)注學(xué)習(xí)在不同情境中廣泛靈敏的遷移，從關(guān)注以學(xué)科知識為中心的學(xué)習(xí)到關(guān)注以問題為中心的學(xué)習(xí)，從

21、關(guān)注外部管理到關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)，等等。二從“個體戶式學(xué)習(xí)到社會化學(xué)習(xí)以往西方的學(xué)習(xí)理論主要研究的主要是在個體身上發(fā)生的、以個體活動形式完成的學(xué)習(xí)活動，是單個學(xué)習(xí)者面對環(huán)境所進展的學(xué)習(xí)，是一種“個體戶式的學(xué)習(xí)。受維果斯基思想的影響，建構(gòu)主義者當(dāng)前更為強調(diào)社會性互相作用sialinteratin在學(xué)習(xí)中的重要意義，關(guān)注社會化的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和文化性。社會性建構(gòu)主義sialnstrutivis認(rèn)為，知識不僅是個體在與物理環(huán)境的互相作用中建構(gòu)起來的，社會性的互相作用同樣重要，甚至更加重要。人的高級心理機能的開展是社會性互相作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)歷

22、世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過互相溝通和交流，互相爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈敏的理解。同時，學(xué)習(xí)者可以與老師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。這種社會性互相作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的學(xué)習(xí)共同體learningunity，從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。合作學(xué)習(xí)perativelearning是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務(wù)的過程中互相溝通、互相合作，共同負(fù)責(zé)，從而到達共同的目的。溝通、合作為什么能促進意義建構(gòu)呢？其原因大致包括：1學(xué)習(xí)者之間交流、爭議、意見綜合等有助

23、于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解；2在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對自己的理解和思維過程進展監(jiān)控；3在討論中，學(xué)習(xí)者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突；4在學(xué)習(xí)者為解決某個問題而進展的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完好的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。5合作學(xué)習(xí)可以將認(rèn)知負(fù)擔(dān)分布到各個成員身上，從而可以使學(xué)習(xí)者完成單個學(xué)習(xí)者難以完成的復(fù)雜任務(wù)。此外，合作學(xué)習(xí)還有利于減輕教育情境中不必要的競爭壓力，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和合作才能；可以進步學(xué)生在教學(xué)活動中的投入程度，尤其是可以促進后進學(xué)生的學(xué)習(xí)。與社會化學(xué)習(xí)相

24、一致，教育界、教育技術(shù)學(xué)界在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計上也出現(xiàn)了一些新的變化，從過去主要關(guān)注“人機交互到關(guān)注“人際交互；從只關(guān)注學(xué)生與老師、教學(xué)信息的交互到關(guān)注學(xué)生之間的交互以及學(xué)生與校外專家、理論工作者的交互；從關(guān)注個別化學(xué)習(xí)到同時關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的建立。另外，在對信息技術(shù)的看法上，計算機等所提供的不僅是信息資源庫或者個別化的學(xué)習(xí)課件，而且應(yīng)該為學(xué)習(xí)者的合作探究、合作學(xué)習(xí)提供交互工具和交互平臺。計算機還可以扮演具有一定學(xué)習(xí)風(fēng)格的“學(xué)習(xí)伙伴或者某一領(lǐng)域的“專家。人工智能、網(wǎng)絡(luò)通訊等技術(shù)的開展為上述功能的實現(xiàn)提供了可能性。三情境性學(xué)習(xí)傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)習(xí)根本持“去情境的觀點，認(rèn)為知識一旦從詳細(xì)情境中抽象出來，成為概括

25、性的知識，它就具有了與情境的一致性，反映了詳細(xì)情境的“本質(zhì)。因此，對這些概括性知識的學(xué)習(xí)可以獨立于現(xiàn)場情境而進展，而學(xué)習(xí)的結(jié)果可以自然地遷移到各種真實情境中。然而，情境總是詳細(xì)的，千變?nèi)f化的，各種詳細(xì)情境之間并沒有完全普適的法那么。因此，抽象概念、規(guī)那么的學(xué)習(xí)往往無法靈敏適應(yīng)詳細(xì)情境的變化，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。布朗J.S.Brn等提出了“情境性學(xué)習(xí)situatedlearning的概念。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念表征成了教學(xué)的中心。而實際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學(xué)的有效性。他們認(rèn)為，在非概念

26、程度上，活動和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在詳細(xì)情境中的活動和感知上。布朗等人提出了“認(rèn)知學(xué)藝模型gnitiveApprentieship，試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動和社會交往形式，使學(xué)生適應(yīng)真實的理論活動。它主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲娶開展和使用認(rèn)知工具，來進展特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，強調(diào)要把學(xué)習(xí)者和理論世界聯(lián)絡(luò)起來?？梢哉f，情境性學(xué)習(xí)的觀點突出了學(xué)習(xí)的詳細(xì)性和非構(gòu)造性的一面，是對布魯納等構(gòu)造主義觀點的揚棄。與情境性學(xué)習(xí)相一致，建構(gòu)主義者在教學(xué)中強調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實任務(wù)authentita

27、sk)情境掛起鉤來，比方醫(yī)學(xué)中的詳細(xì)病理、經(jīng)營管理中的實際案例，等等，讓學(xué)生合作解決情境性的問題。情境性教學(xué)具有以下特點。首先，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實情境相類似，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目的。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。由于詳細(xì)問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，研究者主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的穿插。其次，教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具、資料往往隱含于情境當(dāng)中，老師并不是將提早已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探究過程，提供解決問題的范式，并指導(dǎo)學(xué)生的探究。最后，情境性

28、教學(xué)需要進展與學(xué)習(xí)過程相一致的情境化的評估ntext-drivenevaluatin)，或者交融于教學(xué)過程之中的測驗的交融式測integratedtest)，在學(xué)習(xí)中對詳細(xì)問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。情境性學(xué)習(xí)的觀點突出表達了學(xué)校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。學(xué)校與社會之間所存在的不只是空間上的間隔 ，更重要的是教育內(nèi)容、教育過程等與真實世界之間割裂。在此方面，現(xiàn)代教育技術(shù)所要做的不只是通過遠(yuǎn)程教育技術(shù)對學(xué)校教育做空間范圍上的延伸，而且要從更深層次上實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與現(xiàn)實情境的溝通：多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)可以提供仿真性的探究情境，從而可以讓學(xué)生著解決真實性的問題；互聯(lián)網(wǎng)可以將學(xué)習(xí)者帶入

29、現(xiàn)實工作場景、實驗場景，并與一流實驗室中的研究者、工作現(xiàn)場中理論工作者進展交流，甚至通過網(wǎng)絡(luò)與這些人合作來完成一定的工程prjet；另外，計算機可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進展實時記錄，能隨時搜集關(guān)于學(xué)習(xí)過程的資料，構(gòu)成“電子檔案袋eletrniprtfli，從而可以對學(xué)習(xí)過程進展交融性的過程性評價。綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀表達了三個重要的重心轉(zhuǎn)移。當(dāng)然，以上各種變化并不是機械的、絕對化的，而是在處理學(xué)習(xí)活動中的各種矛盾關(guān)系時所出現(xiàn)的重心變化。在批判傳統(tǒng)教學(xué)觀的弊端時，建構(gòu)主義在一些維度上也走向了極端。但它強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈敏的遷移，這些觀點