獎(jiǎng)勵(lì)及懲罰在學(xué)生行為習(xí)慣培養(yǎng)中的應(yīng)用

1、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰在學(xué)生行為習(xí)慣培養(yǎng)中的應(yīng)用（高明書教育學(xué)院教授）一、什么是獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的原理（一）什么是獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰？獎(jiǎng)勵(lì)是在行為發(fā)生后為維持和增強(qiáng)其行為傾向給予的一種報(bào)酬。懲罰是在某種行為發(fā)生后給予一定的具有減弱某種行為傾向的刺激。施加討厭的 刺激，以減低或遏止、消除不良的行為。（二）獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的心理學(xué)理論基礎(chǔ)巴浦洛夫的經(jīng)典性條件反射理論斯金納的操作性條件反射理論負(fù)強(qiáng)化原理：在某個(gè)確定的情景中，孩子做出了某種行為之后，使得引起他厭惡的刺激消失， 那么，今后在同樣情境下發(fā)生類似行為的可能性就增大。這個(gè)“厭惡刺激”叫做 負(fù)強(qiáng)化物。撤去厭惡刺激，就等于獲得了獎(jiǎng)勵(lì)。消退的原理：在一個(gè)確定的環(huán)境中，當(dāng)孩子做出某

2、一行為之后，外界環(huán)境不予理 睬，那么，今后類似情況下發(fā)生類似行為的可能性就會(huì)減小。（三）獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的形式獎(jiǎng)勵(lì)的形式根據(jù)容分，獎(jiǎng)勵(lì)可分為物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)。根據(jù)方式分，獎(jiǎng)勵(lì)還可分為代償式獎(jiǎng)勵(lì)和給予式獎(jiǎng)勵(lì)。根據(jù)獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)施者劃分為學(xué)校組織給出和擁有某些權(quán)力的個(gè)人給予的獎(jiǎng)勵(lì)。懲罰的形式按容分，懲罰可分為物質(zhì)懲罰和精神懲罰。按方式分，懲罰還可分為代償式懲罰和剝奪式懲罰。根據(jù)懲罰的實(shí)施者劃分為學(xué)校組織給出和擁有某些權(quán)力的個(gè)人給予的懲罰。按照行為發(fā)生后給予的懲罰，可以分自然懲罰與人為懲罰自然懲罰不是外人給予的，而是兒童做出行為后自然的結(jié)果。用兒童自身行為的 過失所造成的“自然后果”，使兒童感到不愉快甚至痛苦

3、的體驗(yàn)，從而改正過失。 由于自然結(jié)果是令人不快的，兒童在做出類似行為的可能性自然就減少。這可以 看作是無意識(shí)的自然學(xué)習(xí)。學(xué)生的理解力能夠在自然后果與行為之間建立明確的聯(lián)系，通常就不需要再人為 地設(shè)定獎(jiǎng)懲，讓自然后果直接起作用會(huì)更有效。在日常生活中的一些行為可以用自然懲罰，例如：不良行為自然懲罰故意吃飯慢 沒吃飽就收拾了餐桌嘲弄同學(xué)同學(xué)不和他玩耍不洗臉被同學(xué)嘲弄臉上臟起床拖拖拉拉上學(xué)遲到被老師責(zé)問不完成作業(yè)被老師留校做作業(yè)故意打破玩具只能玩壞玩具攻擊其他同學(xué)被同學(xué)冷落、排斥、孤立人為懲罰是指行為發(fā)生后，外人給予行為人一個(gè)不良的刺激或不良的結(jié)果。它又 分為邏輯懲罰和反應(yīng)代價(jià)懲罰。邏輯懲罰。邏輯結(jié)果

4、懲罰。懲罰和兒童行為的發(fā)生存在一定的邏輯關(guān)系，或是行 為的邏輯結(jié)果。懲罰以某種有意義的方式與違規(guī)行為的性質(zhì)相聯(lián)系。這種懲罰從 道德違規(guī)的角度看待邏輯結(jié)果。日常生活中，很多情況下可以選用邏輯懲罰，如:不良行為邏輯懲罰將口香糖吐在地上 5天不給口香糖吃在家中使用臟字媽媽3小時(shí)不和孩子說話反應(yīng)代價(jià)懲罰不一定和發(fā)生的行為有邏輯關(guān)系，不良行為發(fā)生后，行為者必須付 出代價(jià)。不良行為三次沒有完成作業(yè) 對父母說謊 起床沒有疊好被子絕大多數(shù)不良行為都可以使用反應(yīng)代價(jià)懲罰。例如:反應(yīng)代價(jià)懲罰取消周日去公園的計(jì)劃兩天不許看電視放學(xué)后不許在外邊玩耍二、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的心理學(xué)意義是什么?（一）獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰有助于學(xué)生心理成長，

5、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展整個(gè)社會(huì)是建立在某種獎(jiǎng)勵(lì)懲罰的體系上的。獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰作為控制人們行為的一種工具，能體現(xiàn)社會(huì)的公正。受責(zé)罰才能少栽跟頭獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰共用才是完整的教育。（二）獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰有助于學(xué)生理解并建立明確的行為與后果之間的聯(lián)系 重要的信念：對自己的行為負(fù)責(zé)。通過獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰，在學(xué)生心目中建立起“行為一一結(jié)果”的對應(yīng)關(guān)系。懲罰還可以打破學(xué)生以自我為中心的觀念（三）獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰有助于學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成其模式可以概括為：好的行為f他人滿意f得到獎(jiǎng)勵(lì)f再發(fā)生好的行為。不良的行為f他人不滿意f受到懲罰f不良行為減少積行成習(xí)，積習(xí)成性，積性成命合理的獎(jiǎng)勵(lì)懲罰有助于形成學(xué)生的堅(jiān)強(qiáng)性格，能培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，能鍛煉學(xué)生

6、 的意志和人的尊嚴(yán)感。行為界線是不能逾越的。三、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的負(fù)面心理效應(yīng)表現(xiàn)在哪些方面（一）獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)面心理效應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)的積極作用表現(xiàn)在能滿足學(xué)生的需要，使學(xué)生產(chǎn)生積極的愉快的情緒體驗(yàn)， 感受到成功的喜悅，感到教師對自己的愛護(hù)、器重，由此產(chǎn)生信賴教師的情感， 使學(xué)生自尊、自信，積極向上，人們又希望重復(fù)獲得這種體驗(yàn)，所以，獎(jiǎng)勵(lì)能使 被獎(jiǎng)勵(lì)的動(dòng)機(jī)獲得強(qiáng)化，使被獎(jiǎng)勵(lì)的行為重復(fù)發(fā)生。獎(jiǎng)勵(lì)還可以產(chǎn)生深遠(yuǎn)的心理 影響，激發(fā)潛力，成為良好行為的導(dǎo)向，使學(xué)生繼續(xù)追求新目標(biāo)。過多的獎(jiǎng)勵(lì)使學(xué)生產(chǎn)生對獎(jiǎng)勵(lì)的依賴心理心理學(xué)的研究表明，對某一行為的連續(xù)的獎(jiǎng)勵(lì)，會(huì)使行為者形成對獎(jiǎng)勵(lì)的依賴。 因此，一旦獎(jiǎng)勵(lì)減少或消失，就會(huì)在客觀

7、上起到一種與獎(jiǎng)勵(lì)相反的作用，這一作 用其實(shí)已類似于懲罰的作用，但又不同于懲罰，行為主義心理學(xué)家斯金納稱之為 消退作用（1937）。他認(rèn)為，所謂消退作用，即通過取消某種行為結(jié)果曾經(jīng)帶 給有機(jī)體的獎(jiǎng)賞，而起到使有機(jī)體減少或不再重復(fù)某一行為的作用。斯金納甚至 斷定，要消除一種行為，采用消退手段遠(yuǎn)比采用懲罰更為有效。消退是一種過程， 在這種過程中，有機(jī)體由于重復(fù)某種反應(yīng)若干次，而沒有伴隨著強(qiáng)化刺激，就逐 漸喪失那種反應(yīng)或習(xí)慣。獎(jiǎng)勵(lì)隱含著懲罰性的一面，對于原本具有在興趣的活動(dòng)是不需要什么獎(jiǎng)勵(lì)的，如 果允諾給予獎(jiǎng)勵(lì)反而會(huì)抑制人們的在興趣，夕卜加的不必要的獎(jiǎng)勵(lì)損害了在的動(dòng) 機(jī)。不必要的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的部

8、動(dòng)機(jī)對于原來具有在興趣的活動(dòng)是不需要什么外在獎(jiǎng)勵(lì)的。如果允諾給以外在的獎(jiǎng)勵(lì) 反而會(huì)抑制人們從事這一活動(dòng)的在興趣，外加的獎(jiǎng)勵(lì)損害了在的動(dòng)機(jī)。因?yàn)樗鼤?huì) 使人們產(chǎn)生一種心理錯(cuò)覺，促使人們期望做早先在無任何獎(jiǎng)勵(lì)的情況下所從事的 活動(dòng)似乎僅僅是為了要得到獎(jiǎng)勵(lì)。一旦獎(jiǎng)勵(lì)沒有了，人們也就不愿意從事這個(gè)活 動(dòng)了。心理學(xué)家愛德華德西曾經(jīng)做過一個(gè)著名的實(shí)驗(yàn)。德西讓一批大學(xué)生單獨(dú)解答一 些有趣的智力難題。在實(shí)驗(yàn)的第一階段，所有被試者在解題時(shí)都沒有獎(jiǎng)勵(lì)；進(jìn)入 第二階段，德西讓所有實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生每完成一個(gè)難題后，就得到一美元的獎(jiǎng)勵(lì)， 而控制組的學(xué)生仍像原來那樣解難題而沒有報(bào)酬；第三階段，德西在每個(gè)學(xué)生想 做什么就做什么的

9、自由休息時(shí)間，觀察學(xué)生是否仍在解題，以此作為判斷學(xué)生對 解題的喜愛程度的指標(biāo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，控制組（無獎(jiǎng)勵(lì)組）的學(xué)生比實(shí)驗(yàn)組（獎(jiǎng)勵(lì) 組）的學(xué)生花更多的休息時(shí)間用來解題。這說明獎(jiǎng)勵(lì)組對解題的興趣衰退得很快， 而無獎(jiǎng)勵(lì)組則在進(jìn)入第三階段后，仍對解題保持了較大的興趣。實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)一 個(gè)人進(jìn)行一項(xiàng)愉快的活動(dòng)時(shí)給他提供獎(jiǎng)勵(lì)，結(jié)果反而減少了這項(xiàng)活動(dòng)對他的在吸 引力。這就是所謂的德西效應(yīng)。萊珀的實(shí)驗(yàn)（1973）也同樣說明了這個(gè)道理，他把幼兒園的小朋友隨機(jī)分成三 組，分別讓兒童畫畫，第一組只是讓他們畫畫，第二組是畫完畫后給予獎(jiǎng)勵(lì)，第 三組事先講好畫畫是有獎(jiǎng)勵(lì)的。對兒童的自由活動(dòng)加以記錄，三天之后，再帶他 們到一個(gè)

10、游戲空間，那里準(zhǔn)備了繪畫的紙筆，還有其它各種工具、玩具。結(jié)果發(fā) 現(xiàn)，第一組選擇畫畫的最多，第三組選擇畫畫的最少。如果不給獎(jiǎng)勵(lì)，兒童便不 自發(fā)地畫畫了。寧愿玩他們本來不太喜歡玩的東西。原來作畫的興趣明顯降低。結(jié)論是：強(qiáng)大的外部動(dòng)機(jī)可以減弱甚至瓦解人的部動(dòng)機(jī)。萊珀還提出外部獎(jiǎng)勵(lì)可能會(huì)付出“隱蔽代價(jià)”。作畫過程本身本來就是目的，滿 足就在于實(shí)現(xiàn)目的的過程中，但有了外加的獎(jiǎng)勵(lì)，使作畫成了手段，“游戲變成 了工作”，如果不給獎(jiǎng)勵(lì)，也就是手段不能為目的服務(wù)，則就不要這個(gè)手段了， 因此也就不畫畫了。讓孩子自己選擇，他會(huì)很有興趣地完成它，無需獎(jiǎng)勵(lì)畫蛇添 足！普雷馬克（D.Premack）原理源于1959年普雷

11、馬克的一個(gè)實(shí)驗(yàn)。他觀察兒童在 自由活動(dòng)時(shí)間的各種自發(fā)活動(dòng)，并記下它們出現(xiàn)的頻率。他讓孩子們從兩種活動(dòng) 中選擇一種：其一是玩彈球游戲機(jī)，其二是吃糖果。當(dāng)然一些孩子選擇了前者， 一些孩子選擇了后者。更為有趣的是，對于更喜歡吃糖果的孩子，若將吃糖果作 為強(qiáng)化物，便可以增加其玩彈球游戲機(jī)的頻率；相反，對于更喜歡玩彈球游戲機(jī) 的孩子，若以玩彈球游戲機(jī)作為強(qiáng)化物，便可提高其吃糖果的頻率。普雷馬克原理是行為主義學(xué)習(xí)理論的術(shù)語，用來幫助教師選擇最有效強(qiáng)化物的一 種方法，其意指“更有可能發(fā)生的活動(dòng)可以用來強(qiáng)化不太可能發(fā)生的活動(dòng)”，即 高概率事件（喜歡的行為）可以作為低概率事件（不喜歡的行為）的強(qiáng)化物。反 過來。

12、興趣低的活動(dòng)不能作為強(qiáng)化手段強(qiáng)化興趣高的活動(dòng)。例如，有看電視、下棋和做功課三項(xiàng)活動(dòng)，兒童喜愛的程度由高到低是看電視、 下棋和做功課。按照普雷馬克原理，我們可以用看電視和下棋作為獎(jiǎng)品獎(jiǎng)勵(lì)做功 課的行為。但條件是兒童必須先認(rèn)真做完功課，然后才能得到看電視或下棋的獎(jiǎng) 勵(lì)，程序不能顛倒，否則，適得其反。這是為什么呢？因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)刺激所引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種典型的外部動(dòng)機(jī)，即教師 從外部人為地施加影響而激起學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，其特點(diǎn)是持續(xù)時(shí)間短暫。外加的 獎(jiǎng)勵(lì)在人們的活動(dòng)中只有保健作用，沒有它固然會(huì)使人不滿，但它卻不能成為學(xué) 習(xí)的真正動(dòng)力。就像緊繃的彈簧，全靠外力的拉，夕卜力沒有了，它就不會(huì)開了，久而久之，它就會(huì)

13、松弛，完全失掉作用。在的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才是學(xué)習(xí)的真 正動(dòng)力，具有穩(wěn)定而強(qiáng)烈的作用，是最可寶貴的。避免產(chǎn)生德西效應(yīng)。不恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)影響學(xué)生性格發(fā)展案例：據(jù)天津日報(bào)2006年10月17日報(bào)道，從小就在父母贊揚(yáng)聲中長大的 玲玲，小學(xué)到初中都是班干部，不僅成績一直名列前茅而且彈得一手好琴，父母 特別以她為榮，經(jīng)常在親朋好友前夸贊她，她成了大人眼里的“完美孩子”。然 而一次家長會(huì)后，媽媽吃驚地發(fā)現(xiàn)自己的好女兒竟然說謊了！最近幾次考試的“第 一名”都是她編造的！原來進(jìn)入初三以后學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重了，而她身兼班長和兩個(gè) 課代表有些力不從心，連續(xù)兩次考試都和第一無緣，她開始對考試產(chǎn)生了恐懼， 考場上越想考好越是緊

14、得無法思考，成績直線下滑?！按蠹铱隙ǘ紝ξ沂噶?！ ” 她覺得無顏面對父母和老師，現(xiàn)在連去學(xué)校都有強(qiáng)烈的抵觸情緒。玲玲正是被“永遠(yuǎn)第一”的稱號(hào)壓垮了，父母和老師從小對她過分表揚(yáng)，漸漸讓 她認(rèn)為自己學(xué)習(xí)的目的就是考第一，可以得到父母和老師贊賞，而不是學(xué)習(xí)本身。 玲玲長期頂著“完美學(xué)生”的光環(huán)，做任何事情都不允許失敗，從而對獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)生 了陰影，談“獎(jiǎng)”色變。這明顯增加了巨大壓力，扭曲了心理，獎(jiǎng)勵(lì)的效果必然 打折扣，也不會(huì)長久。玲玲從未嘗過失敗滋味，一旦成績下降就會(huì)心理失衡，產(chǎn) 生考試恐懼之后學(xué)習(xí)興趣下降，終于自尊心極強(qiáng)的她產(chǎn)生了逃避上學(xué)的情緒。事 實(shí)上，我們希望學(xué)生無需任何獎(jiǎng)勵(lì)而能自覺主動(dòng)的保持良

15、好的行為。心理學(xué)家指出獎(jiǎng)勵(lì)有以下代價(jià)：首先，獎(jiǎng)勵(lì)懲罰人。獎(jiǎng)勵(lì)“暗含的是把人比作非 生命體”，旨在控制他人的行為，如果人們付之努力卻沒有得到他們期望的獎(jiǎng)勵(lì)，其效果實(shí)際上與懲罰一樣令人厭惡，并且“獎(jiǎng)勵(lì)越誘人，得到的可能性越大，錯(cuò)失獎(jiǎng)勵(lì)而受到的打擊也越大?！绷硗?，兌換獎(jiǎng)勵(lì)在另一個(gè)層面是在懲罰那些沒 有完成任務(wù)的人，這些人渴望認(rèn)同和肯定，卻失之交臂，獎(jiǎng)勵(lì)就會(huì)在他們的心造 成極大的煎熬和痛苦。過高的獎(jiǎng)勵(lì)還可能束縛學(xué)生的創(chuàng)造性獎(jiǎng)勵(lì)阻止人們冒險(xiǎn)的傾向和行為。追求外部目標(biāo)，越不可能去探索獨(dú)創(chuàng)的可能性。獎(jiǎng)勵(lì)對在動(dòng)機(jī)的長期負(fù)面影響，會(huì)消退人的創(chuàng)造精神英國著名詩人埃里奧特(T.S.EIiot)獲得諾貝爾獎(jiǎng)后，就曾對

16、朋友的祝賀沮喪地 說“諾貝爾獎(jiǎng)是一個(gè)人為自己拿到通向喪禮的車票，就我所知，凡獲得此獎(jiǎng)的人， 以后再?zèng)]有什么成就”。為什么呢？原因有二。一是獎(jiǎng)勵(lì)對創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的消退作用。諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者至今已達(dá)300多人，其中不少人一旦獲獎(jiǎng)，繼續(xù)創(chuàng)新的能力 便明顯降低。二是獎(jiǎng)勵(lì)的束縛作用。只以名利作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，被獎(jiǎng)勵(lì)所左右不恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)影響師生關(guān)系影響橫向的關(guān)系（同伴間的）和縱向的關(guān)系（身份地位差異的，如教師和學(xué)生）。設(shè)置獎(jiǎng)勵(lì)，人為的造成這種“珍稀”資源的短缺，同伴間為了爭奪獎(jiǎng)勵(lì)而產(chǎn)生“沖 突和嫉妒”的暗流，損害了同伴間的團(tuán)隊(duì)合作關(guān)系教師扮演“判官”的角色，掌握著學(xué)生能否獲得獎(jiǎng)勵(lì)的大權(quán)，那么，學(xué)生就會(huì)極 力地奉承或取

17、悅老師，最后師生的縱向關(guān)系必然受損。四、在學(xué)生行為習(xí)慣培養(yǎng)中如何進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰（一）獎(jiǎng)勵(lì)的智慧獎(jiǎng)勵(lì)態(tài)度和具體行為獎(jiǎng)勵(lì)的運(yùn)用應(yīng)該適度，應(yīng)該用在一些具體的行為上。獎(jiǎng)勵(lì)不可太濫避免獎(jiǎng)懲的飽足狀態(tài)斯金納的不定期強(qiáng)化的原理與策略最佳境界就是沒有獎(jiǎng)勵(lì)。程度要相稱，刺激物應(yīng)恰當(dāng) 獎(jiǎng)勵(lì)條件高了，學(xué)生做不到，失去爭取的信心，獎(jiǎng)勵(lì)也就沒有意義。獎(jiǎng)勵(lì)條件太 容易，學(xué)生輕而易舉得到，興趣就不高了，獎(jiǎng)勵(lì)也不能持久。一諾千金獎(jiǎng)勵(lì)要及時(shí)越早施行，效果越佳，激勵(lì)作用越大運(yùn)用鼓勵(lì)性表揚(yáng)積極性獎(jiǎng)勵(lì)與控制性獎(jiǎng)勵(lì)。積極的獎(jiǎng)勵(lì)讓學(xué)生感到自己的行為是合理的，并受到鼓勵(lì)繼續(xù)為做出道德行為而 努力。而控制性獎(jiǎng)勵(lì)是成人用來控制學(xué)生的?？刂菩元?jiǎng)

18、勵(lì)的效果是學(xué)生的自尊得到暫時(shí) 的滿足，實(shí)際上是成人以一種外在的贊許對學(xué)生本身進(jìn)行的心理控制。另外，控 制性獎(jiǎng)勵(lì)并沒有說明怎樣做才是“好孩子”或“最好的學(xué)生”。這種表揚(yáng)注重的 是對學(xué)生自身的評(píng)價(jià)而不是對其行為的原因的評(píng)價(jià)。因此，控制性表揚(yáng)存在一種 危險(xiǎn)，即它把學(xué)生從事某種行為的發(fā)自在評(píng)價(jià)的欲望轉(zhuǎn)向了一種對受到社會(huì)評(píng)價(jià) 的自我傾向的關(guān)注。（二）懲罰的藝術(shù)懲罰是把雙刃劍，是一種危險(xiǎn)的、高難度的教育技巧，懲罰的藝術(shù)，避免糟糕的 懲罰懲罰具體的行為，尊重學(xué)生人格重要原則是“重責(zé)其事，輕責(zé)其人”突出學(xué)生對自己違紀(jì)行為的自我體驗(yàn)、自我感悟、自我化，真正讓學(xué)生做自己的 主人，對自己的行為負(fù)責(zé)，而不是被動(dòng)地接受

19、外在的懲罰。區(qū)分心理問題與品德問題。區(qū)分過錯(cuò)行為和糟糕結(jié)果，懲罰只能用于前者而非后者。劃清故意行為與無意非故意過錯(cuò)行為的界線。充分認(rèn)清“行為”與“品行”的差異，“特點(diǎn)”與“缺點(diǎn)”的區(qū)別，分清偶犯與 慣犯，做到有情有理。避免在公共場所和眾人面前懲罰學(xué)生古人云：“揚(yáng)善于公堂，規(guī)過于私室?！北Ｗo(hù)隱私懲罰要及時(shí)懲罰的效果部分來自條件反射，而條件反射在有條件刺激和無條件刺激的間隔時(shí) 間越短則效果越好教師情緒不良時(shí)，不要懲罰學(xué)生避免惡劣的情緒轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上最忌諱諷刺挖苦案例:毀滅性的懲罰中國教育報(bào)在2003年7月8日報(bào)道有關(guān)師德啟示錄的討論中，有一個(gè) 老教師允公寫了一篇文章一篇作文打倒一個(gè)學(xué)生，發(fā)自心地、

20、痛苦地寫出了 自己因?yàn)椤盁o知”致使一個(gè)學(xué)生處境不利直至退學(xué)的例子。那是34年前的事。我初中畢業(yè)后在家鄉(xiāng)小學(xué)當(dāng)民辦教師，教四年級(jí)語文。有 一天上講評(píng)作文課，我先暗示學(xué)生，要有好戲看了。接著便開始讀一個(gè)學(xué)生的作 文?！邦}目：趕集?！蔽衣宰魍ｎD，以便蓄勢，繼而朗讀，“臘月二十六， 我趕家集，褂子口袋里有三毛錢，我用手捂著口袋，興高采烈地走在大街上。到 了小東河，小東河里的水波浪滔天，我墊上幾塊小石頭，浩浩蕩蕩地過了河氣 我在“波浪滔天”、“浩浩蕩蕩”幾處提高聲調(diào)，放慢語速，以求達(dá)到最佳的調(diào) 侃效果。全班早就笑得前仰后合，我不時(shí)地瞥一眼某生，他的頭幾乎低到桌子底 下。我不依不饒地念著，念完后走到他面前

21、，“啪”的把作文本摔在他桌子上， 什么也沒說，一切都在這一摔里了。同學(xué)們瘋狂地喊著、笑著、笑這個(gè)平時(shí)就常 被男生嘲笑的對象。此后幾天，幾乎全校所有的學(xué)生（還有老師）見了他就喊“小 東河里的水波浪滔天”，幾天后，他沒有來學(xué)校，一天沒來，兩天沒來，一個(gè)星 期沒來，一個(gè)月沒來后來再也沒來，聽說在生產(chǎn)隊(duì)放豬?？梢哉f這位老師的諷刺挖苦毀滅了這個(gè)學(xué)生的一生。懲罰以后要和學(xué)生溝通說明理由，增強(qiáng)教育的指向性解釋懲罰的原因選擇合適的行為方式反饋性原則，指明“出路”不含糊在否定一個(gè)錯(cuò)誤行為后，一定要指出應(yīng)該怎么做;還應(yīng)了解學(xué)生被懲罰后的表現(xiàn)， 一旦有改進(jìn)的行為，就馬上予以肯定懲罰切莫嘮叨，就事論事莫牽連一事一議，

22、就事論事，切勿搞牽連、翻賬要依照規(guī)則進(jìn)行懲罰旗幟鮮明，不能隨心所欲批評(píng)與懲罰應(yīng)該適度適度性原則。獎(jiǎng)懲要與行為結(jié)果相稱。獎(jiǎng)懲的程度是很重要的，過輕，失去獎(jiǎng)懲的意義，無效；輕描淡寫過重，近于殘酷專制，帶來相反的結(jié)果，產(chǎn)生仇恨、蔑視、欺騙、對抗和攻擊性， 所以程度要相稱。小題大做過于嚴(yán)厲的懲罰往往容易引起學(xué)生的對抗情緒，引起受罰者的回避、不聽從行為， 甚至引發(fā)高度焦慮,因而抑制其學(xué)習(xí)興趣，削弱其對不良行為的控制力。失去對懲罰應(yīng)有的敏感性，對各種懲罰“習(xí)慣成自然”而麻木，甚至引發(fā)了學(xué)生 的逆反心理不得體罰或變相體罰學(xué)生體罰是對學(xué)生給予身體上感到痛苦或極度疲勞的懲罰，并造成學(xué)生身心健康損害 的侵權(quán)行為。

23、體罰和變相體罰是我國現(xiàn)行法律中明令禁止的行為。義務(wù)教育法 及其實(shí)施細(xì)則、教師法、未成年人保護(hù)法等法律不僅明確規(guī)定了禁止體 罰，而且對教師體罰學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任都做了規(guī)定。因此，體罰雖然是懲罰， 但體罰是的，不僅不應(yīng)當(dāng)提倡，而且應(yīng)該絕對禁止。無論在家庭還是在學(xué)校，體罰是很普遍的。在500名被調(diào)查的6歲12歲兒童 中，有67%經(jīng)常受父母打罵，某城市已經(jīng)判決的4155名犯罪青少年中，家庭以 打罵為主作為教育方式、手段的占34.5%。體罰為什么不好？體罰將學(xué)生的注意力引向外部，不利于反思問題本身；體罰使學(xué)生認(rèn)為自己為錯(cuò)誤付出了代價(jià)，有“了賬”的感覺；體罰成為一種宣泄，減輕了思想壓力；體罰給學(xué)生做出了

24、倚強(qiáng)凌弱的暴力示。有調(diào)查顯示，在談到少年兒童在學(xué)校中最怕什么時(shí)，30.8%的學(xué)生最怕老師批評(píng) 和體罰，29.5%的學(xué)生最怕被人瞧不起，19.4%的學(xué)生怕考試，11.3%的學(xué)生怕 被同學(xué)欺負(fù)。而經(jīng)常被老師罰站、罰跑、放學(xué)后被罰留校、被老師諷刺、挖苦、 責(zé)罵、不讓進(jìn)教室聽課、罰抄作文或作業(yè)多遍、被老師打等的學(xué)生的總數(shù)占學(xué)生 的17.1%，偶然有此類經(jīng)歷的學(xué)生占24.1%。懲罰方式方法要適當(dāng)方法手段本身的教育性。從獎(jiǎng)勵(lì)本身學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生“好”的行為不斷得到表揚(yáng)的時(shí)候，學(xué)生很快就會(huì)學(xué)會(huì) 如何通過行為來操控成人，從懲罰方式本身中學(xué)習(xí)。要盡可能少用懲罰，一個(gè)經(jīng)常懲罰孩子的家長或教師，本身就給孩子樹立了一個(gè)

25、不好的榜樣。懲罰的目的可能沒有達(dá)到，反而使孩子學(xué)會(huì)了粗暴的不顧別人自尊 的處世方式。沒有一種強(qiáng)化形式適合于所有的人，當(dāng)采用的表揚(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)方式對學(xué)生無效時(shí)，并 不是強(qiáng)化無效，而是沒有選擇正確的強(qiáng)化方式。（三）獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰實(shí)施的共同原則樹立正確的學(xué)生觀學(xué)生的主體性、學(xué)生的需要與情感，缺乏對學(xué)生的信賴與尊重，從而導(dǎo)致獎(jiǎng)懲的 各種負(fù)面心理效應(yīng)的產(chǎn)生。獎(jiǎng)懲從來都是“自上而下”，硬性強(qiáng)加在兒童身上的，是成人的傲慢、不尊重、 輕視兒童的產(chǎn)物。成人，特別是教師，對孩子有太多的優(yōu)越感和居高臨下的權(quán)勢， 很少有人能控制住自己不去利用這種權(quán)勢來控制兒童的。而這種欺壓、控制、不 尊重正是躲在獎(jiǎng)懲行為后面真正傷害兒童的東西，造成長期負(fù)面作用的是成 人的態(tài)度，而不是獎(jiǎng)懲本身。超越控制思維。任何試圖控制學(xué)生行為的行為必然會(huì)遭到學(xué)生的抵抗（至少是心 的反感），一旦控制消失或減弱，學(xué)生就會(huì)恢復(fù)原來的行事方式（至少是最低程 度的恢復(fù)）。得到學(xué)生真正的認(rèn)同和肯定，告知安排某項(xiàng)任務(wù)的原因，點(diǎn)燃他們的好奇心，為 他們樹立一個(gè)榜樣，還有要寬容失敗行為，幫助他們擺