中學教育知識與能力重點知識整理

1、217/217中學教育知識與能力考點歸納根據考試大綱要求總結第一章 教育基礎知識和基本原理第一節(jié) 了解國內外著名教育家的代表著作與主要教育思想。、孔子：學而不思則罔，思而不學則殆（學思結合）；君子恥其言而過其行（論語）；不憤不啟，不悱不發(fā)（啟發(fā)教育，啟發(fā)教育的來歷）、墨子：“兼愛” “非攻”、道家：老子和莊子 道德經 “絕圣棄智” “絕仁棄義”、學記：專談教育，世界上第一部教育專著 開而弗達則思（啟發(fā)原則）、朱熹：、關于“小學”與“大學”的論述；、提出“朱子讀書法”、蔡元培：思想自由，兼容并包 大學精神就是“囊括大典，網羅眾家”、陶行知：“生活即教育”“學校即社會”；萬世師表、楊賢江：中國第一

2、個馬克思教育家；新教育大綱中國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作；世界上第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的人是克魯普斯卡婭、蘇格拉底：問答法，產婆術，美德即知識 他的思想體現在柏拉圖的理想國、亞里斯多德：第一次將心理學引入教育領域、佩斯泰洛奇：第一次提出教育學心理化、赫爾巴特：主張把教育學建立在倫理學和心理學基礎之上，赫爾巴特普通教育學是教育學獨立的標志、桑代克：教育心理學的奠基人，教育心理學、夸美紐斯：大教學論是教育學作為一門獨立學科的萌芽；把一切事物教給一切人（泛智教育），教育的基本組織形式是班級授課制、盧梭：愛彌兒，開辟現代教育理論的先河、杜威：現代教育派的代表人物 ；“以兒童為

3、中心”；“從做中學”；民主主義與教育：教育即生活，教育即生長、洛克：提出“白板說”，主張紳士教育、梅伊曼和拉伊（兩伊）：反對赫爾巴特的研究方法，提出實驗教育學（年馮特心理學實驗室的建立是心理學的標志）、泰勒：課程編制模式，目標模式，泰勒模式、布魯姆：三維目標即知識、情感、動作技能；知識分為六類：識記、理解、應用、分析、綜合、評價、朗格朗：終身教育導論，現代社會需要終身教育）人憑借某種固定的知識和技能度過一生，這種觀念正在迅速地消失，現代社會需要終身教育）學生的變化需要教師終身學習、布魯納：發(fā)現式教學，提出學科結構理論、贊科夫：教學與發(fā)展，三大原則：高難度、高速度、理論知識起主導、根舍因：范例教

4、學模式（對數學教育影響很大）課程現代化的三大代表：布魯納、贊科夫、根舍因傳統(tǒng)教育與現代教育的比較： 傳統(tǒng)：夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫 現代：杜威、克伯屈傳統(tǒng)教育的三中心：教師、書本、課堂（班級授課制）現代教育的三中心：學生、直接經驗（活動課程）、活動中心（從做中學、探究法）根本分歧：是否重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)第二節(jié) 教育概述；一、教育的含義：、教務的概念“培養(yǎng)人的活動”是教育的質的規(guī)定性，是教育區(qū)別于其他事物現象的根本特征。廣義的教育：凡是有目的地增進人的知識技能、影響人的思想觀念的活動就是教育狹義的教育：指以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，即由專職人員和專門的教育機構根據一

5、定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促進他們朝著期望方向變化的活動。、教育的構成要素：教育者、受教育者、教育影響，教育者是教育活動的主導者，是“教”的主體；受教育者是學習的主體；教育影響是教育實踐活動的手段，包括教育內容和手段，教育影響是教育活動的中介三要素的關系：相互獨立，相互聯(lián)系。、教育形態(tài)：根據教育自身形式化程度：前制度化教育、制度化教育、非制度化教育根據教育依賴以運行的空間特征：家庭教育、學校教育、社會教育學校教育：由專職人員和專門機構承擔的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響受教育者的身心發(fā)展為直接目標的社會活動。二、教育的起源說有四種觀點

6、、神話起源說：、生物起源說：利托爾諾，最明顯的錯誤就是把動物的本能等同于教育，否認了教育的社會性、心理起源說：孟祿，把教育看成簡單的模仿，沒有認識到教育的目的性、勞動起源說：人的社會生產需要和人的發(fā)展需要三、我國教育的發(fā)展原始社會教育：（）沒有階級性（）傳遞生產經驗（）在生產生活實踐中進行古代教育：包括奴隸社會教育和封建社會教育漢武帝：罷黜百家，獨尊儒家宋代以后，四書五經成為學校教育的基本教材六藝：禮、樂、射、御、書、數四書：論語、孟子、中庸、大學五經：詩、書、禮、易、春秋近代教育：年京師同文館，由政府設立的第一所新式學堂近代西方教育的特征：、國家重視教育，建立公共教育體系；、普與初等義務教育

7、；、教育普遍發(fā)展，教育與生產勞動的聯(lián)系日益加強；、重視教育立法，依法治教?，F代教育：包括資本主義教育和社會主義教育社會主義學校培養(yǎng)的主要是既能從事腦力勞動，又能從事體力勞動，有理想，有道德，有文化，有紀律的全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?，F代教育的主要特點有（）緊密聯(lián)系社會生產生活（）走向大眾化（）自然科學知識大大增加（）班級授課制成為教學的基本組織形式世紀后期教育改革和發(fā)展的特點：（）終身化（）全民化（）民主化（）多元化（）技術的現代化四、教育的基本功能依照教育作用的結構，教育功能可分為基本功能和衍生功能。（一）、促進個體社會化的功能、教育能幫助個體獲得基本知識與技能、教育能幫助個體獲取社

8、會文化、教育能促促使個體養(yǎng)成符合社會要求的行為習慣、教育有利于個體社會觀念的形成、教育培養(yǎng)著個體的社會角色（二）、促進個體的個性化功能、教育促進個體的主體意識和能力的形成與發(fā)展、教育促進個體差異的發(fā)展、教育促進個體價值的實現與提升（三）、個體的社會化和個性化是相輔相成、密不可分。、有機統(tǒng)一、缺一不可、互為前提、相互促進五、教育與社會發(fā)展的基本關系（一）、教育與社會政治經濟制度、政治經濟制度對教育的制約政治經濟制度決定教育的領導權。領導權是判定教育性質的主要標志。政治經濟制度決定受教育的權利。受教育權是判定教育性質的重要標志。政治經濟制度決定教育的目的。、教育對政治經濟制度的影響教育為政治經濟制

9、度培養(yǎng)所需要的人才教育是一種影響政治經濟的輿論力量教育可以促進民主、教育相對獨立于政治經濟制度教育是一種主體性的實踐活動，具有主體自身的價值取向和行為選擇，并表現出自身的相對獨立。（二）、教育與社會生產力、生產力對教育的決定作用：生產力水平是教育發(fā)展的物質基礎，同時也對教育提出了與生產力相適應的要求、教育對生產力的促進作用：教育再生產勞動力；教育在生產科學知識。（三）、教育與文化的關系、教育的文化的影響：教育傳遞保存文化；教育傳播交流文化；教育選擇提升文化；教育創(chuàng)造更新文化、文化對教育的制約：文化知識制約著教育的內容與水平；文化傳統(tǒng)制約著教育的傳統(tǒng)與變革、教育與文化相互依存，相互制約的關系（四

10、）、教育與人口的關系、教育對人口的影響有助于控制人口增長有助于提高人口質量有助于改善人口結構、人口對教育的制約人口增長率對教育的影響人口質量對教育的影響人口結構對教育的影響六、教育與人的發(fā)展的基本關系（一）、影響人發(fā)展的主要因素、遺傳是人的發(fā)展的物質前提、環(huán)境是人的發(fā)展的重要外部因素、教育在人的發(fā)展（身心發(fā)展）中起主導作用、人的主觀能動性是人的發(fā)展的內部動力（二）、教育（學校教育）促進人的發(fā)展學校教育的環(huán)境具有極大的人為性，具有明確的目的，有指定的教育內容與活動計劃、有系統(tǒng)的組織和特殊的教育條件，對個體的身心發(fā)展有著極大的影響、對個體發(fā)展的方向作出社會性規(guī)范、具有加速個體發(fā)展的特殊作用、對個體

11、發(fā)展的影響具有即時性和延時性、有助于開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性（三）、充分利用教育（學校教育）因素促進良好個性的形成、課堂教學與班集體的影響課堂教學：是教師向學生傳授系統(tǒng)科學知識的主渠道，也是教師對學生的個體產生影響的主渠道、師生關系的影響、同伴關系的影響、勞動的作用第三 節(jié)學制與義務教育一、學制概述、學制含義：學校教育制度，指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，他規(guī)定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業(yè)年限以與它們之間的關系、發(fā)達國家學制改革發(fā)展的主要趨勢）、重視學前教育）、延長義務教育的年限）、改革中等教育的結構，發(fā)展職業(yè)技術教育）、高等教育的類型日益增多，大眾化、普與化、且結構多層次，類型多

12、樣化）、普與終生教育思想，發(fā)展繼續(xù)教育。終身教育：泛指人們在一生中各種教育的總和，包括教育體系的各個階段、各種方式，既有學校教育，又有社會教育、家庭教育；既有正規(guī)教育，又有非正規(guī)教育。二、我國近代學制：從清末開始壬寅學制，欽定學堂章程，第一個中央政府制定的全國性學制，未實施癸卯學制，第一個被實施的學制壬子癸丑學制，民國第一個學制壬戌學制，基于青少年身心發(fā)展的特點三、我國當前學制：解放后：幼兒教育初等教育中等教育高等教育各級政治學校和政治訓練班現行：學前教育初等教育中等教育高等教育四、義務教育一、概念：指國家采用法律的形式規(guī)定的適齡兒童、少年必須接受的，國家、社會、學校、家庭都必須予以保障的帶有

13、強制性的國民教育。二、特征：、公益性；、統(tǒng)一性；、義務性三、意義：、標志著一個國家經濟發(fā)展的水平，促進國家經濟的發(fā)展、體現一個國家現代文明的水平，促進現代文明的提高、保障公民基本權利，培養(yǎng)公民法律意識第四節(jié) 教育目的一、教育目的理論、概念：把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的總要求，是學校教育所要培養(yǎng)的人的質量和規(guī)格的總要求。是根據一定社會的政治、經濟和文化科學技術發(fā)展的要求和受教育者的身心發(fā)展規(guī)律提出來的，反映一定社會對受教育者的要求。、意義：決定培養(yǎng)人才的質量規(guī)格，對整個和教育活動具有定向作用、作用：)導向作用；)激勵作用；)評價作用。教育目的是教育的根本性問題，對一切教育工作具有指導意

14、義、教育目的層次結構：國家的教育目的、學校的培養(yǎng)目標、教師的教學目標國家的教育目的：國家對培養(yǎng)什么樣的人才的總要求、制定教育目的的基本依據：受制于社會政治、經濟、文化背景二、我國的教育目的我國教育目的的內容：強調培養(yǎng)學生在德智體美等方面的全面發(fā)展，中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定指出實施素質教育，必須把德育、智育、體育、美育等有機統(tǒng)一在教育活動的各個環(huán)節(jié)中年，“我國的教育方針是教育必須為無產階級政治服務，教育必須同生產勞動相結合，使受教育者在德育、智育、體育方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”（兩個必須）年，國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（）“促進德育、

15、智育、體育、美育有機融合，提高學生綜合素質，使學生成為德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班者”第五節(jié) 教育研究的基本方法一、觀察法二、調查法三、歷史法：研究過去，認識規(guī)律，指導今天四、實驗法：五、行動研究法四環(huán)節(jié)：計劃行動考察反思六步驟：預診收集資料初步研究擬訂總體計劃制定具體計劃行動總結評價第二章 中學課程第一節(jié) 課程流派與課程開發(fā)一、課程概念：始于唐朝廣義：指學生在校期間所學內容的總和與進程安排狹義：之某一門學科或一類活動二、現代課程的流派與其基本觀點（一）、學科中心課程論赫爾巴特、斯賓塞為代表，結構主義課程論，主張以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識基本規(guī)律和相應

16、的技能為目標學科中心課程論的優(yōu)點是：()根據學科組織起來的教材，能夠教人系統(tǒng)地掌握文化遺產；()有條理地學習合乎邏輯組織起來的教材，能充分發(fā)展人的智力；()把一定的知識、技術的基本要素有組織地傳授和教導，符合教育任務的要求；()受到悠久傳統(tǒng)的支持，大多數教師對此習慣；()課程的構成比較簡單，易于評價。它的主要缺點是：()由于教材注重學科的邏輯系統(tǒng)性，學習時往往偏重記憶而忽視理解；()偏重學科知識結果的傳授，而忽視獲得知識的方法和過程的教學。這樣，不利于激發(fā)學生的學習興趣、調動學生的學習主動性，也不利于培養(yǎng)學生解決問題的能力；()因學科較多，對學生來說，難以將學習的知識進行綜合與統(tǒng)一；()教學方

17、法劃一，難以實施區(qū)別化教育。（二）、活動中心課程論以杜威為代表，以經驗為中心的課程理論，主張學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以學生社會活動為中心來研制課程和組織教學。（三）、社會中心課程論又稱社會改造主義課程論，強調社會對教育的制約作用，主張根據社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權威的作用優(yōu)點：有利于為社會服務，重視各門學科的綜合學習，有利于學生掌握解決問題的方法。缺點：片面強調社會需要，忽視制約課程的其它因素，忽視學科的系統(tǒng)性，不利于學生掌握學科的系統(tǒng)知識。夸大了教育的作用。三、影響課程開發(fā)的因素、兒童：必須考慮兒童的身心發(fā)展規(guī)律。兒童的成熟與心理特征直接制約課程開

18、發(fā)；兒童的興趣與需要是課程開發(fā)的前提。、社會：社會制度與政策直接制約著課程目標的制定與課程內容的篩選；社會生產力的發(fā)展決定課程內容的選擇、教學手段的使用與評估方式的改革；社會結構對課程結構產生影響；文化傳統(tǒng)或多或少的制約學校課程。、學科特征：分科課程是目前世界上最為普遍的課程形態(tài)，學科本身的知識體系與邏輯結構是課程開發(fā)過程中必須考慮的問題。第二節(jié) 課程類型與其特征一、分科課程、綜合課程、活動課程從課程的組織方式看，可以將課程分為學科課程、綜合課程和活動課程。、分科課程：從各門科學中選取最基本的內容，組成各種不能的學科，分學科安排教學順序、學習時數和期限的課程。 分科課程強調各門課程的邏輯體系，

19、教學以各自學科知識為中心分科進行。分科課程的特征： 注重課程內容的邏輯性、系統(tǒng)性、學術性和專業(yè)性，有利于組織教學和教學評價，有利于學生掌握系統(tǒng)的文化知識和技能。注重學科知識的邏輯性，易忽視學生生活實際，學科知識缺乏聯(lián)系性。、綜合課程：又稱統(tǒng)合課程，是指把若干相相鄰學科內容加以篩選、充實后按照新的體系合二為一的課程形態(tài)。綜合課程的優(yōu)點： 綜合課程打破了學科間的界限，有利于培養(yǎng)學生對事物的整體認識能力。綜合課程減少了課程的門類，有利于減輕學生的負擔。綜合課程從生活、社會的實際出發(fā)，具有較強的實踐性，有利于培養(yǎng)學生的動手能力。、活動課程：也叫兒童中心課程或經驗課程。是指以兒童活動為中心來組織的教學課

20、程。 活動課程的特征是：重視兒童的興趣和需要；重視教材的心理組織；以兒童的活動為中心；采取綜合作業(yè)的組織形式。優(yōu)點是重視兒童的興趣，學科知識的綜合性；缺點是兒童學習的 知識不系統(tǒng)。這種課程理論的代表人物是美國教育家杜威。 、分科課程與活動課程之間的關系是學校教育中的兩種基本的課程類型，相互補充而非相互替代的關系。二、必修課程、選修課程以課程管理管理制度為依據分：必修課程和選修課程。 、必修課程：是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開 發(fā)的課程。 其主導價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性，根本特征在于強制性。、選修課程：是學生根據自己的人生規(guī)劃和個人興趣，自主選擇的課

21、程。 其主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性。、必修課程、選修課程的關系實質上是“共性發(fā)展”與“個性發(fā)展”之間的關系；具有等價性，兩者具有相同的價值。三、國家課程、地方課程、校本課程從課程開發(fā)的主體來分，可將課程分為國家課程、地方課程、校本課程。、國家課程國家課程：是國家教育行政部門規(guī)定的統(tǒng)一課程。 體現國家意志，為未來公民接受基礎教育后要達到的共同素質而開發(fā)的課程。國家課程的特征：體現國家的意志。具有權威性、多樣性和強制性的特點。 、地方課程地方課程：是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內，由地方各級教育行政部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程。具有地

22、域性、民族性、針對性、適切性、靈活性、探究性、開放性特征、校本課程校本課程：是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校的學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。 遵循科學性、多元化、自主性、適宜性、補充性、適應性、特色性的原則(補充)國家課程的主導價值在于通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現實需要，校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。已往國家課程倍受關注，地方課程和校本課程得不到實質性的開發(fā)。新課程將改變課程管理過于集中的狀況，實行國

23、家，地方，學校三級課程管理，增強課程對地方，學校與學生的適應性。這樣既能保證國家的統(tǒng)一的基本要求，又能適應不同地區(qū)，不同學校的不同辦學條件和不同辦學模式的需要。 四、顯性課程、隱性課程以課程的表現形式或影響學生的方式為依據：分為顯性課程與隱性課程。 計劃性是區(qū)分兩者的主要標志、顯性課程：顯性課程也叫顯在課程、正規(guī)課程，指的是學校有目的、有計劃、有組織實施地正式課程。、隱性課程：學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程。（可以這樣描述）最早涉與的是杜威，最早提出的是杰克遜。第三節(jié) 課程目標、課程內容、課程評價一、課程目標、課程目標的概念課程目標是一定教育階段的學校課程力圖促進這一階段學生的基本素質

24、在起主動發(fā)展中最終應達到的預期水準。課程目標的規(guī)定性：第一實現性；第二具體性；第三預測性；第四操作性。、課程目標的依據：）對學生的研究：第一了解學生身心狀態(tài)；第二了解學生的個體需要；第三了解學生的興趣和個體差異。）對社會的研究：）對學科的研究：知識是課程最直接的制約因素；學科專家的建議是課程目標的主要依據之一。二、課程內容、課程內容的概念課程內容：是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以與處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內容主要表現為課程計劃、課程標準和教材、課程內容選擇的依據）課程目標：課程目標對課程內容選擇具有指導作用）學生的需要、

25、興趣與身心發(fā)展水平：學生的需要是課程內容選的重要因素之一，學生的身心發(fā)展水平和特點決定了對課程內容的接受程度。）社會發(fā)展需要）課程內容本身的性質：重要性、實用性、準確性三、課程評價、課程評價的概念課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，并據此作出改進課程的決策。、課程評價的主要模式）目標評價模式：建立在泰勒當代課程評價之父的“評價原理”與“課程原理”的基礎上。以目標為中心展開，目的在于改變學生的行為。）目的游離評價模式：斯克里文，認為應評價課程計劃的實際效應。從預期結果轉向實際結果。）模式：背景評估、輸入評價、過程評價、成果評價的英文縮寫

26、。）外觀評價模式：斯塔克提出）差距評價模式：普羅佛斯得出第四節(jié) 基礎教育課程改革課程改革是基礎教育改革的核心問題。一、新課程改革的基本理念、關注學生作為“整體的人”的發(fā)展：第一謀求學生智力與人格的協(xié)調發(fā)展；第二追求個體、自然與社會的和諧發(fā)展。綜合實踐活動是新課改的亮點之一。、統(tǒng)整學生的生活世界和科學世界：使課程綜合化、生活化。、尋求學生主體對知識的構建：首選確立新的知識觀，視知識為一種探索的行為和創(chuàng)造的活動，走向對知識的理解與構建；其次新課程倡導個性化的知識生產方式；最后新課程構建發(fā)展性的評價模式。、創(chuàng)建富有個性化的學校文化。二、新課程改革的目標和任務、總體目標：基礎教育改革綱要（試行）指出，

27、基礎教育改革要以鄧小平同志關于“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要指導思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。、具體目標）改變過于注重知識傳授的傾向，強調積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。）改變過于強調學科課程的現狀，整體設置課程比例和綜合課程，體現教育的均衡性、綜合性和選擇性。）改變過于重視書本知識的現狀，加強課程內容與生活和社會的聯(lián)系，關注興趣和經驗。）改變過于強調接受學習的現狀，倡導主動參與，培養(yǎng)能力。）改變課程評價過于強調選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。

28、）改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級管理，增強課程對地方、學校與學生的適應性。三、基礎教育改革的實施狀況年以來，經歷準備、啟動、推進、總結、調整等階段，已在全國范圍內實施，并取得成效。高中課改經歷醞釀與準備階段、初期試驗階段、中期試驗階段和全面推進階段，到年全國普遍實施。第三章 中學教學第一節(jié) 教學一、教學的概念：是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。是學校進 行全面發(fā)展教育的基本途徑。 二、教學的意義：、教學是嚴密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式。教學是解決個體經驗和人類社會歷史經驗之間毛肚的強有力工具之一。、教學是進行全面發(fā)展教育、實

29、現培養(yǎng)目標的基本途徑。教學是一種目的性、連續(xù)性、計劃性、規(guī)范性極強的與人活動。、教學是學校工作的中心環(huán)節(jié)。學校工作必須堅持以教學為主。三、教學過程的本質概念：是根據教學目的、任務和學生身心發(fā)展的特點，通過指導學生有目的、有計 劃地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學世界觀與培養(yǎng)道德 品質、發(fā)展個性的過程。 各種本質觀： 、特殊認識過程說 這種觀點認為：教學過程本質上是一種特殊的認識過程，是學生認識客觀世界的過程，與人類認識客觀世界的過程有相同之處，但又有自己的特點。蘇聯(lián)凱洛夫、認識發(fā)展說 。這種觀點認為：教學過程不是簡單的認識過程，而是一個學生發(fā)展的過程，是一個學

30、生的各方面能力、素質得到發(fā)展的過程。 、實踐說這種觀點認為：把教學過程看成實踐活動，可以從實踐的高度認識教學活動。、認識實踐說 這種觀點認為，教學過程是認識與實踐相統(tǒng)一的過程。、交往說 這種觀點認為：教學是一種特殊的交往活動。、多本質說教學過程的本質特征:）交往性：教學過程是教師好教和學生的學組成的交往活動過程。）認識性：教學過程是學生的認識過程。）發(fā)展性：教學過程是學生認識的過程，但又不僅僅局限于認識過程，教學過程還是促進學生多方面發(fā)展的過程。）教育性：教學過程的教育性在任何時代、任何歷史條件下都是不容否定的客觀事實。第二節(jié) 教學過程的基本規(guī)律 一、間接經驗與直接經驗相統(tǒng)一 、學生認識的主要

31、任務是學習間接經驗、學習間接經驗必須要以學生個人的直接經驗為基礎、防止忽視系統(tǒng)知識傳授或直接經驗積累的偏向性 二、掌握知識與發(fā)展智力(能力或智能)相統(tǒng)一的規(guī)律 、掌握知識是智能發(fā)展的基礎。學生認識能力的發(fā)展依賴于知識的掌握。 、發(fā)展智能又是掌握知識的重要條件。通過傳授知識發(fā)展部學生的智力是教學的一個重要任務。、掌握知識與發(fā)展智力相互轉化的內在機制。 知識不等于智力，傳授知識不等于訓練智力。學生掌握知識的多少并不完全表明其智力的高低，而發(fā)展學生的智力也不是一個自發(fā)的過程。必須探索兩者的差異與相互轉化的過程和條件，以引導學生在掌握知識的同時，有效的發(fā)展智力和認知能力。三、教學過程中知、情、意的統(tǒng)一

32、赫爾巴特提出：教學具有教育性。四、教師的主導作用與學生的主體作用相結合 、教師在教學過程中處于組織者的地位，應當充分發(fā)揮教師的主導作用。 教學過程中，充分發(fā)揮教師的主導作用，是有成效教學的普遍規(guī)律。教師的主導作用是針對能否引導學生積極學習而言的。、學生在學習的過程中作為學習的主體的地位，應充分發(fā)揮學生參與教學的主體能動性。教學過程中，學生不只是教學的對象，而且是學習的主體，是有能動性的人。、建立合作、友愛、民主、平等的師生關系。教學過程是師生共享教學經驗的過程，在此過程中，師生共同明確教學目標，交流思想、情感，實現培養(yǎng)目標。五、傳授知識與思想教育相統(tǒng)一中學階段是學生人生觀、世界觀、行為準則形成

33、的關鍵時期，中學教學在培養(yǎng)學生良好的道德品質、行為習慣方面擔負重要任務，而教學活動是對學生進行思想教育的主渠道，是學生道德修養(yǎng)之源。、知識是思想道德形成的基礎、良好的思想品德是學習的推動力、傳授知識與思想品德教育必須有機結合六、中學教學實際中存在的問題、教學中存在的問題：合作學習與探究學習流于形式；教師講課語言不規(guī)范；教師課堂教學散漫、不嚴謹。、解決中學教學實際中的問題，應當創(chuàng)新學習為核心。所謂創(chuàng)新學習是指學生以一種創(chuàng)新性的態(tài)度，充分調動自身的身心潛能，在教師的引導下，通過自主地參與去獲取知識和技能，自主地感知自然事物以與社會現象，同時形成探索未知世界的態(tài)度和掌握未知世界所必須的方法。第三節(jié)

34、教學實施一、教學工作的基本環(huán)節(jié)教學活動包括五個基本環(huán)節(jié)：備課、上課、布置和檢查作業(yè)、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與評定。 、備課 備課的內容包括：鉆研教材、了解學生和制定教學進度計劃。 制定教學進度計劃，包括學年（或學期）教學進度計劃、單元（或課題）計劃、課時計劃（教案）。、上課 上課是整個教學工作的中心環(huán)節(jié)，是教師教與學生學的最直接的體現。一節(jié)好課的要求有如下幾點：教學目標明確 ；內容正確 ；方法得當；表達清晰；重點突出；組織嚴密； 氣氛熱烈 、布置和檢查作業(yè) 布置作業(yè)應遵守下列要求： 作業(yè)內容要符合教學大綱和教科書的要求，要有代表性，有助于學生鞏固知識，形成技能，培養(yǎng)能力；作業(yè)分量要適當，難易

35、要適度；布置作業(yè)要提出明確要求，并規(guī)定完成的時間；教師應經常檢查和批改學生的作業(yè)。、課外輔導 輔導是幫助和指導學生學習的活動，是上課的必要補充。輔導的目的在于因材施教，以與對學生進行學習目的、學習態(tài)度和學習方法等方面的個別教育和指導。、學業(yè)成績的檢查與評定 要從檢查中獲得反饋信息，用來指導、調節(jié)教學過程和學習過程，從而改善教學和提高質量。 二、中學常用的教學原則、教學原則概念：是根據一定的教學目的和對教學過程規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本準則。、中學常用的教學原則見下面介紹。 )、直觀性原則：是指在教學中要通過學生觀察所學事物，或教師的形象描述，引導學生形成所學事物、過程的清晰表象，豐富

36、他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發(fā)展認識能力。 貫徹直觀性原則的基本要求： 正確選擇直觀教具和現代化教學手段；直觀要與講解相結合；重視運用語言直觀。 )、啟發(fā)性原則：是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。 貫徹啟發(fā)性原則的基本要求： 調動學生學習的主動性；啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力；讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力；發(fā)揚教學民主。 )、鞏固性原則：是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據需要迅速再現出來，

37、以利知識技能的運用。 貫徹鞏固性原則的基本要求： 在理解的基礎上鞏固；重視組織各種復習；在擴充、改組和運用知識中積極鞏固。 )、循序漸進原則：是指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng) 地掌握基礎知識、基本技能、形成嚴密的邏輯思維能力。貫徹循序漸進原則的基本要求： 按教材的系統(tǒng)性進行教學 注意主要矛盾，解決好重點和難點的教學； 由淺入深，由易到難，由簡到繁。 )、因材施教原則：是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的 教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。貫徹因材施教原則的基本要求： 針對學生的特點進行有區(qū)別的教學； 采取有效措施，使有才能

38、的學生得到充分的發(fā)展。 )、理論聯(lián)系實際原則：是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實踐的聯(lián)系上去理解知 識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。貫徹理論聯(lián)系實際原則的基本要求： 書本知識的教學要注重聯(lián)系實際；重視培養(yǎng)學生運用知識的能力； 正確處理知識教學 與技能訓練的關系；補充必要的鄉(xiāng)土教材。 三、中學常用的教學方法： 、講授法 講授法是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向學生傳授文化知識、思想理念，并促進他們的智力與品德發(fā)展的方法?？梢苑譃橹v讀、講述、講解和講演三種方式。 講授法的基本要求是：講授內容要有科學性、系統(tǒng)性、思想性；注意啟發(fā)；講究語言藝術。、談話法 談話法也叫問

39、答法，它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答、對話的形式來引導學生獲取或鞏固知識，促進學生智力發(fā)展的方法。 談話法的基本要求是：要準備好問題和談話計劃；要善問；要善于啟發(fā)誘導；要做好歸納、小結。、讀書指導法讀書指導法是指教師指導學生通過閱讀教科書、參考書以獲得知識或鞏固知識的方法。讀書指導法的基本要求：提出明確的目的、要求和思考題；教給學生讀書的方法；加強輔導；適當組織學生交流讀書心得。、討論法 討論法是在教師的指導下，為解決某個問題而進行探討、辨明是非真?zhèn)危垣@取知識的方法。 討論法的基本要求是：討論的問題要具有吸引力。要善于在討論中對學生啟發(fā)、引導。做好討論小結。

40、 、演示法 演示法是教師通過展示實物、直觀教具、進行示范性實驗或采取現代化視聽手段等，指導學生認識事物、獲得知識或鞏固知識的方法。 演示法的基本要求是：做好演示前的準備；要使學生明確演示的目的、要求與過程；講究演示的方法。 、練習法 練習法是學生在教師的指導下運用知識反復完成一定操作，或解決某類作業(yè)與習題，以加深理解并形成技能、技巧的方法。 練習法的基本要求是：提高練習的自覺性；循序漸進，逐步提高；嚴格要求。、實驗法 實驗法是學生在教師的指導下，利用一定的儀器設備獨立作業(yè)，通過條件控制引起實驗對象的某些變化， 從觀察這些變化中獲得知識和技能的方法。 實驗法的基本要求是：做好實驗前準備；明確實驗

41、的目的、要求和做法；注意實驗過程的指導；要求學生獨立操作，做好實驗小結。 四、新課程背景下的新型學習方法、自主學習法：自主學習是與傳統(tǒng)的接受學習相對應的一種現代化學習方式。自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造等方法來實現學習目標。、探究學習法：是在學生主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運營科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創(chuàng)新實踐能力、獲得思維發(fā)展、自主構建知識體系的一種學習方式。、合作學習法：是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。常見的合作學習法有：問題式合作學習；表演式；討論式；論文式；學科式五、教學

42、組織形式、概念：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。、教學組織形式的類型：）個別教學制）班級授課制班級授課制又叫集體教學、課堂教學，是指把年齡相仿、水平相近的學生編成有固定人數的教學班，由教師根據預先制訂的教學計劃中規(guī)定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的教學組織形式。優(yōu)點：有利于經濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才；有利于發(fā)揮教師的主導性；有利于發(fā)揮班集體的教育作用。缺點：由于過于強調集中、同步和標準，不利于照顧學生個別差異（因材施教）；不利于培養(yǎng)學生興趣、特長和發(fā)展個性；大多采用分科教學，過于強調書本知識；容易肢解知識整體性，理論脫離實際。（要求改

43、革的原因） ）分組教學制：指學校按照學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。實質上屬于集體教學，目的是為了使班級授課制更優(yōu)化，解決其不利于照顧學生個別差異的弊端。優(yōu)點：較好地照顧學生個別差異，重視學生個別性，有利于因材施教，發(fā)展學生的個性特點。缺點：（）對學生的能力和水平鑒別不一定科學，忽視學生發(fā)展性；（）對學生心理發(fā)展負面影響較大，快班或實驗班的學生容易驕傲自滿，慢班和普通班學生容易產生破罐子破摔心理 ；（）家長、學生、教師和學校在分組教學問題上意見很難達成一致；（）由于學生處于不斷發(fā)展中和確保學生能受到恰當教育，情況一變就得重新分組，就必須經常進行，教育管理比較麻煩。 ）設計教

44、學法：主張廢除的班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)學科限制，在教師指導下，由學生自己的決定學習的目的和內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關知識和解決實際問題的能力。）道爾頓制：教師不在系統(tǒng)的講授教材，而是為學生指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時請教師輔導，完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受檢查。第四節(jié) 教學改革一、我國當前教學改革的主要觀點 、實施素質教育我國當前教學改革的主題。 實施素質教育是我國社會、經濟發(fā)展對教育的客觀要求，也是提高勞動者素質和培養(yǎng)各級各類人才的需要。）面向結果的教學和面向過程的教學并重。）智力因素和非智力因素并重。）教師指導和學

45、生學習并重。）一般能力培養(yǎng)和創(chuàng)造品質形成并重。、堅持整體教學改革和實驗 我國當前教學改革的基本策略是指在一個總的統(tǒng)一而明確的改革目標和實驗假說的指導下而進行的對教學系統(tǒng)中各種因素、哥們學科的協(xié)調統(tǒng)一、相互滲透的調整與變革，以實現對教學系統(tǒng)的綜合改觀。應抓住以下兩個主要問題：）運用整體性觀點， 進行教材、教法、學法、考試、教學環(huán)境等的全面改革和實驗，但要正確看待整體和全面的關系）提高 整體教學改革和實驗的可操作性。 、建立合理的課程結構我國當前教學改革的重心在課程內容更新上應注意三點：）協(xié)調好基礎文化課程、勞動技 術課程和職業(yè)課程之間的關系。）協(xié)調好內容要求的統(tǒng)一性與多樣性的關系。）建立更為豐富

46、合理的課程結構和課程形式。二、我國基礎教育改革的趨勢、課程體系三級管理、課程綜合化、穩(wěn)定并加強基礎教育、課程個性化和多元化、課程改革以學生發(fā)展為本第四章 中學生學習心理第一節(jié) 感覺與知覺的特征一、感覺的特征、感覺的概念：是人腦對直接作用于感覺器官的事物的個別屬性的反映。、感受性：指人對刺激物的感覺能力、感覺閾值：人感到某個刺激存在或刺激變化的強度或強度變化所需要的量的臨界值。、絕對感受性：是覺察出最小刺激的能力。、絕對感覺閾限：是指剛剛能引起感覺的最小刺激量。與絕對感受性成反比關系。、差別感受性：對最小差別量的感覺能力、產別感受閾限：感覺所能覺察的兩個刺激間的最小差別量。二、知覺的特征、知覺的

47、概念：是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性的反映，是人對感覺信息的組織和解釋的過程。知覺是在感覺的基礎上形成的。知覺具有整體性、選擇性、理解性和恒常性、感覺和知覺的區(qū)別：（）反映具體內容不同：感覺反映的是事物個別屬性；知覺反映的是事物整體屬性（）感覺是介于心理和生理之間的活動；知覺的反映借助人的主觀因素的參與（）感覺是單一分析器活動的結果；知覺是多種分析器協(xié)同活動的結果教學上的應用：教學重點要突出第二節(jié) 注意與記憶一、注意、注意的定義：是心理活動對一定對象的選擇和集中。、注意的兩個基本特征：選擇性、集中性、注意的分類：根據注意過程有無預定的目的和是否需要意志努力的參與）無意注意：是指

48、沒有預定目的的，也不需要意志努力參與的注意。一般是在外部刺激物的直接刺激作用下，個體不由自主的給予關注。）有意注意：有預定目的，需要意志努力參與的注意。是一種積極的、服從于當前活動任務需的注意，屬于注意的高級形式。）有意后注意：有預定目的，但不需要意志努力參與的注意。是在有意注意的基礎上，經過學習、訓練或培養(yǎng)個人對事物的直接興趣達到的。、注意的品質與影響因素）注意的廣度：也叫注意的范圍，是指同一時間注意到對象的數量。影響注意力廣度的條件：（）對象的特點（組合集中、排列規(guī)律）；（）活動的任務和性質（任務越復雜，注意的廣度會大大縮?。唬ǎ﹤€體的知識經驗（知識經驗越豐富，注意的廣度會大大增大）注意

49、的穩(wěn)定性：注意穩(wěn)定在同一對象或同一活動上的持續(xù)時間。影響注意穩(wěn)定性的條件：（）對象的特點（內容豐富和單調，活動和靜止）；（）主體的精神狀態(tài)（身體健康與疾病，情緒好壞）；（）主體的意志力水平）注意的分配：指同一時間內把注意分配到不同的對象上。影響注意力分配的條件：（）熟練的技能技巧；（）同時進行的幾種活動必須有內在聯(lián)系的）注意的轉移：人根據一定的目的，主動把注意從一個對象轉移到另一個對象上。二、記憶、記憶的概念：記憶是過去的經驗在人腦中的反映。、記憶的分類（按內容）（）形象記憶（）邏輯記憶（）情緒記憶（）運動記憶、記憶的分類（按保持時間）（）瞬時記憶（）短時記憶：一般認為短時記憶的容量為加減個組

50、塊（）長時記憶擴大記憶量的最好辦法：加大記憶單位、遺忘的規(guī)律和原因：）遺忘的定義：是對于識記過的材料不能再認和重現，或是錯誤的再認或重現。）遺忘的進程：第一個系統(tǒng)研究者艾賓浩斯，遺忘曲線）遺忘的原因：干擾理論：前攝抑制、倒攝抑制衰退理論：艾賓浩斯的遺忘曲線，先快后慢同化說：奧蘇伯爾，有意義接受學習論動機遺忘理論（弗洛伊德學派）、運用記憶規(guī)律有效學習的方法）深度加工材料：通過對新材料增加相關信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。）有效運用記憶術：記憶術是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識的保持策略。）進行組塊化編碼：指信息編碼過程中，利用儲存在長時間記憶系統(tǒng)中的知識經驗對進

51、入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的、有意義的較大單位的過程。）適當過度學習：熟練度達到時，記憶效果最好，超過效果并不遞增。）合理進行復習（）與時復習，艾賓浩斯的遺忘曲線：先快后慢（）識記與嘗試回憶交替進行（）復習的方法要多樣（）重視對記憶品質的培養(yǎng)（）注意用腦衛(wèi)生第三節(jié) 思維與問題的解決一、思維、思維的定義：是對客觀事物間接的、概括的反映，反映的是客觀事物共同的、本質的、內在的聯(lián)系。、思維的分類）根據思維的憑借物和解決問題的方式：直觀動作思維；具體形象思維；抽象邏輯思維）根據思維過程中以日常經驗還是理論為指導來劃分：經驗思維；理論思維）根據思維結論是否有明確的思考步驟和思維過

52、程中意識的清晰度：直接思維、分析思維）根據解決問題時的思維方向：集中思維；發(fā)散思維）根據思維的創(chuàng)新成分：常規(guī)思維；創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維：是在一般思維的基礎上發(fā)展起來的多種思維的綜合，是一種以新異、獨創(chuàng)的方式解決問題的思維方式。創(chuàng)造性思維的特征：創(chuàng)造性思維就是有創(chuàng)見的思維：（）發(fā)散思維與集中思維相統(tǒng)一；（）多有直覺思維的出現；（）創(chuàng)造想象的參與；（）多有靈感的出現二、皮亞杰認知發(fā)展階段論皮亞杰認知發(fā)展階段理論：（）感知運動階段（歲）：客體永久性，無我兩分（）前運算階段（歲）：自我中心，不守恒，單維性，不合邏輯，不可逆（）具體運算階段（）：守恒，多維性，可逆，具體邏輯推理（）形式運算階段（）：命題

53、之間的關系、假設演繹推理、抽象邏輯思維、可逆與補償、思維的靈活性。該理論是劃分學制的基礎三、影響問題解決的因素、問題解決的定義：是指在具體明確目標的情況下，卻不明確達到目標的途徑或方法，為此而運用的一系列有指向性的認知操作過程。、影響解決問題的因素：）問題的特征）已有的知識經驗）定勢與功能固著第四節(jié) 學習動機一、學習動機的含義與功能、學習動機的含義是激發(fā)個體進行學習活動、思維已引起的學習活動，并使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。、學習動機的功能：是指在學習活動開始、進行和完成的過程中，與學習動機有關的各種因素的作用與其相互關系，以與學習效果對學習動機、學習活動的反饋作用。學

54、習動機的三種功能：激發(fā)功能、指向功能、維持和協(xié)調功能二、動機的分類、生理性和社會性動機、內部動機和外部動機、近景性動機和遠景動機、高尚動機和低級動機、主導型動機和非主導性動機三、學習動機理論、強化理論：強化是指有機體在學過過程中增強某種反應重復出現可能性的力量。行為主義學習理論、需要層次理論：人本主義心理學家理論在動機領域中的體現，馬斯洛認為人的基本需求有七種：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識和理解的需要、審美的需要和自我實現的需要。馬斯洛層次需要理論：生理、安全、愛和歸屬、尊重、自我實現（）先低級后高級（）兒童到成人的發(fā)展也按“先低級后高級”的規(guī)律發(fā)展（）把需要分成兩

55、類：缺乏需要（前四種）成長需要：永遠不能滿足馬斯洛：人本主義心理學派、成就動機理論：代表人物阿特金森：追求成功與由成功帶來的積極情感的傾向性，即力求成功的動機；避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性，即避免失敗的動機、成敗歸因理論：代表人物維納歸因是指人們個體杜他人或自己的行為結果進行分析，推論行為結果形成原因的過程。、成就目標理論：是以成就動機理論和成就歸因理論為基礎，在德韋克能力理論的基礎上發(fā)展起來的一種學習動機理論。、自我效能感理論：自我效能是指人們對自己是否能否成功的從事某一成就行為的主觀判斷。由班杜拉提出四、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)、學習動機的培養(yǎng)：利用學習動機和學習效果之間的關系培養(yǎng)學

56、習動機；利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機、學習動機的激發(fā)：創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平（中等水平最佳）；充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。第五節(jié) 學習遷移一、學習遷移的分類、學習遷移的概念：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他互動的影響、根據性質不能分類：正遷移（積極作用）；負遷移（消極作用）、根據遷移內容的抽象性和概括水平分類：水平遷移；垂直遷移、根據遷移內容的不同分類：一般遷移；具體遷移、根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同劃分：同化性遷移；順應遷性移和重裝性遷移、從學習遷移作用的情

57、景的相似程度來分：近遷移；遠遷移二、學習遷移的基本理論、形式訓練說：遷移是無條件的，自動發(fā)生的，進行官能訓練時關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式、相同要素說：一種學習之所以能夠對另外一種學習產生影響是因為兩者有相同的要素。桑代克、經驗類化理論：概括化理論，概括化的原理和經驗是遷移得以產生的關鍵，遷移依賴于對一般原理的理解記憶在新舊情境的相互關系中的作用、關系轉換理論：遷移產生的實質是個體對事物間關系的理解，習得的經驗能否遷移取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理和實際事物之間的關系、認知結構遷移理論：奧蘇伯爾認為，任何有意義的學習都是在原有 學習的基礎上進行的，不收學習者原

58、有的認知結構影響的有意義學習室不存在的。有意義的學習中一定存在遷移。三、存進學習遷移的措施、確立具體的、明確的和具有現實意義的目標、科學選擇教材和內容、合理編排教學內容和教學程序、具體分析教學內同適合何種遷移、教授學習策略，體改遷移意識性第六節(jié) 學習策略一、學習策略的概念是指學習者在學習活動中有效的學習規(guī)則、方法、技巧與調控方式。二、學習策略的分類認知策略；元認知策略；資源管理策略三、認知策略認知策略：學習者在認知加工過程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技術、復述策略：為了保持信息而運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法：畫線和批注、精細加工策略：

59、將學習材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加了新信息的意義的深層加工策略：記憶術，做筆記，生成性學習，聯(lián)系實際。、組織策略：根據知識經驗之間的內在聯(lián)系，對學習材料進行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括使之結構合理化：列提綱，利用圖形，利用表格。四、元認知策略元認知策略：元認知是對自己認知活動的認知，其本質是對當前認知活動的調節(jié)，元認知主要是通過監(jiān)視和控制兩種機制實現對認知過程的調節(jié)、計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略五、資源管理策略資源管理策略：輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調節(jié)自己的需要，對學生的動機有重要的作用、時間管理策略、努力管理策略、學習環(huán)境設置策略 、工具的利用策略、社會

60、性人力資源的利用策略第七節(jié) 學習理論一、行為主義學習理論行為主義學習理論：巴普洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉，可以用公式來表示，學習就是刺激與反應建立了聯(lián)系、桑代克：貓的實驗，“嘗試錯誤說”，準備律、練習律、效果律（最重要的定律，教師盡量使學生感到滿意的學習結果尤為重要）、巴普洛夫：經典條件反射的基本規(guī)律：習得率與消退率；刺激泛化與分化。、斯金納：操作性條件作用論：人和動物的行為分兩類：應答性行為和操作性行為；操作性行為受強化律的制約。強化學說，將強化分為正強化：學習者受到強化刺激后加大了某種學習行為發(fā)生的概率負強化：教師對學習者消除某種討厭刺激以后，學習者的某種正確行為發(fā)生的概率操作性行為（主