召喚與期待：課程建設與教學相長的動態(tài)生成

1、召喚與期待：課程建立與教學相長的動態(tài)生成摘要課程的建立是在教學過程中進展的，老師、課程、學生三者是教學的根本要素，構成教學過程的根本構造。課程建立有自身運行和開展的邏輯階段，直接指向課程存在的根本問題，既是課程建立的目的，也表達課程建立的過程。課程的建立過程是課程、老師、學生三邊穿插運動、交互作用的過程；是課程、老師、學生三邊構造重組、同時拓展的過程；也是課程、老師、學生三邊共同超越的過程。教學的召喚構造、學生的期待效應、課程的動態(tài)生成，既同時發(fā)生，又互相聯(lián)通，還重疊交融。關鍵詞召喚；期待；課程建立；教學相長；動態(tài)生成課程的建立是在教學過程中進展的，老師、課程、學生三者是教學的根本要素，構成教

2、學過程的根本構造。教學過程的共時性決定三者共時共生，其中任何一個因素出現(xiàn)，就會牽動其他兩個因素出現(xiàn)，使教學活動得以進展；假如缺少任何一個因素，教學活動就難以形成，而已經(jīng)出現(xiàn)的一個或兩個因素就會消失在教學活動之外。老師、課程、學生三個根本要素在教學活動開場之初，是分別地出現(xiàn)的，隨著教學活動的進展，三個因素漸漸產(chǎn)生聯(lián)絡，互相交流，最后融為一個不可分割的整體。這樣，說教與學是兩回事，是從起因的角度說的，在教的活動中，老師是主體，因為教學活動是在老師指導下的學生的認識活動和開展活動；在學的活動中，學生是主體，因為學習總離不開學生的自我參與和自主開展。說課程是師生聯(lián)絡的中介，是從過程的角度說的，因為只有

3、師生以課程為根底進展對話交流，共同對課程進展理解、解釋和運用，教學過程才得以展開。說教學是老師、課程、學生共同開展的過程，是從結果的角度說的，因為教學通過綜合浸透到達的動態(tài)生成，最終難以分清何者為教1，何者為學，何者為中介。教和學的內(nèi)容立足于課程但不就是課程，我們在師生的成長中找不到獨立的課程因素，我們只是在習慣上理解為課程目的的達成；教指向于學但不就是學，因為教學相長也是在教的過程中完成的，雖然我們常常把教學的最終目的理解為學生素質(zhì)的全面開展；學來源于教但不就是教，不從廣義的角度我們難以區(qū)分老師指導、理論體驗和心靈妙語，雖然我們總認為學生的開展是老師教育的結果。其實，三者的共生、互生、創(chuàng)生是

4、水乳交融的。課程建立是有它自身運行和開展的邏輯階段，直接指向課程存在的根本問題，既是課程建立的目的，也表達課程建立的過程。1課程的建立過程是課程、老師、學生三邊穿插運動的過程在課程建立的三個根本要素中，課程是人類知識、經(jīng)歷的結晶，教育學那么是人們研究教育現(xiàn)象和教育問題的學科，是按照教育、教學需要經(jīng)過精心選擇和系統(tǒng)加工形成的文本；老師通過教學活動呈現(xiàn)課程內(nèi)容解釋教育的理論、理論和方法，引導學生走進課程；學生在老師的引導下走近課程理解教育的構造、功能、規(guī)律、原那么和方法，逐步邁向自主成長。因此，在教學過程中，不管是課程吸引老師去加工，或者老師呼喚學生去學習；還是老師主動去研究，學生自主去欣賞，老師

5、、課程和學生進展的都是一個三邊穿插運動。這既是共同的需要，也是互相的依賴，更是三邊的深化。2課程的建立過程是課程、老師、學生三邊交互作用的過程在課程方面，精品課程的建立是教育學的研究對象、概念、范疇、體系、研究方法、以及活生生的教育理論形成完好的教育世界；在老師方面，它是通過課程將活生生的教育世界呈如今教育過程中，并將它在學生的頭腦中激活起來；在學生方面，它是將課程和老師呈現(xiàn)的教育世界在頭腦中再現(xiàn)，并在豐富多彩的教育理論活動中驗證或反思復雜多變的教育世界。通過師生的交互作用，通過老師的創(chuàng)造性的激活，通過學生有意義的反思，在師生共同體驗真實的和詩意的教育世界的過程中，課程從一種表現(xiàn)性的材料轉(zhuǎn)化成

6、為三邊交互作用的文本。啟發(fā)性是一切課程應該具備的特征。老師從呈現(xiàn)到激活，學生從再現(xiàn)到反思，師生從交流到體驗，就是使平面的描繪變成立體的形象，形成逼真的、豐富的、活生生的教育世界。一方面課程內(nèi)容只能在老師和學生的理解、反思和體驗中活起來，另一方面能活起來又是課程內(nèi)容本身所具有的內(nèi)在特征。從課程內(nèi)容上講，教育世界只有在老師心中活起來才能在學生心中激活起來，只有在學生心中激活起來才能在學生心里活起來；從老師和學生來講，老師和學生只有在教育世界中才能感受到波瀾壯闊的教育活動。缺少了一方，其他兩方就不能出現(xiàn)。所以，課程建立是三邊互相作用的結果。3課程的建立過程是課程、老師、學生三邊構造重組的過程假如我們

7、真正要理解和掌握課程，就必須理解課程內(nèi)容的產(chǎn)生、發(fā)現(xiàn)、形成和開展過程，就要在對課程理解的過程中重新去發(fā)現(xiàn)、總結和加工課程內(nèi)容。因為課程都是以往知識經(jīng)歷的總結和歸納，已經(jīng)脫離了真實的自然和社會環(huán)境，我們要理解課程描繪的真實世界，就必須在教學過程中進展恢復、再造和重建的工作。因為在老師與課程的關系中，學生是中介；在學生與課程的關系中，老師是中介；在師生關系中，課程是中介。無論是課程文本的設計者，還是對課程文本進展理解和加工的解釋者，都是一種心靈的存在，在心靈與心靈之間是可以進展溝通的。通過老師與文本的溝通，學生與文本的溝通，以文本為中介的師生溝通，我們就能正確地理解、解釋和掌握課程的本來意義，與現(xiàn)

8、實相聯(lián)絡的本真世界的意義才能在課程建立中得以提醒和生成。理解和掌握一門課程，就是正確地認識它所呈現(xiàn)的真實世界，我們對課程的理解和掌握，就是人類在理論中與外部世界對話活動的回溯，就是對課程文本的構造進展再構造。“這種解釋歸根結底是一種推測過程，一種把自己置身于作者的整個框架中的活動，一種對一部著作創(chuàng)作的內(nèi)在根據(jù)的理解，對創(chuàng)造行為的一種再創(chuàng)造。因此，理解是對原有作品的一種再消費，對已經(jīng)認識的東西的一種再認識，從概念的使命要素、作為創(chuàng)造組織中心的原始決定出發(fā)的一種重建2。伽達默爾的這種說法用來解釋課程建立也是非常適宜的。教學相長、課程開展各以對方為根底而同時到達。在課程方面，是由描繪的對象表達真實世

9、界的意義，老師在對課程內(nèi)容進展重組的過程中，再現(xiàn)的構造轉(zhuǎn)變?yōu)樵僭斓臉嬙臁W生在對課程內(nèi)容進展重組的過程中，呈現(xiàn)的構造轉(zhuǎn)變?yōu)榛瞵F(xiàn)的構造；在師生方面，是由對話交流到意義理解，師生雙方由單向傳輸?shù)叫撵`對接，形成教學相長的構造。關系的轉(zhuǎn)換過程就是構造的重組過程。當課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為真實的教育世界活起來之后，對真實世界的解釋必然轉(zhuǎn)換為一種要求，即這種世界表現(xiàn)了什么，有什么意義？對師生的開展起什么作用？一方面，沒有師生由對話交流進入真實世界，活生生的教育世界不可能顯示其意義；另一方面，沒有課程內(nèi)容顯現(xiàn)的活生生的教育世界進入生動的表達，師生的對話交流不可能進入意義世界3。課程內(nèi)容顯現(xiàn)的活生生的教育世界在一定時空

10、中的可顯示性，與體驗意義世界的師生在一定時空中的可把握性，形成了三邊構造不斷重組的條件。4課程的建立過程是三邊同時拓展的過程首先，課程表現(xiàn)為一種非理論所能窮盡的意蘊，因為理論天生具有開放性，課程是在吸納多樣豐富的新理論的過程中逐步完善的；因為教育問題是層出不窮的，教育理論總是“對教育問題的嘗試性解答4；因為教育理論總是復雜多變的，教育理論總是落后于教育理論而產(chǎn)生強烈的提升的要求；因為教育活動總是動態(tài)生成的，理論的創(chuàng)新常常是在動態(tài)的教育教學過程中生成的。其次，老師表現(xiàn)為一種解釋和重組理論的沖動，因為對教學內(nèi)容的加工和改造，是教學過程對老師的內(nèi)在要求，老師的創(chuàng)造才能就是在加工和改造理論的過程中得到

11、提升的；因為教學過程充滿著置疑問難，沒有問難就沒有教學，老師的研究才能就是在設疑解難的挑戰(zhàn)中得到開展的。第三，學生表現(xiàn)為一種非文本所能窮盡的期待，因為文本的世界和心靈的世界構成的間隔 常常是個性開展的動力；因為老師群體的解釋和學生個體的解釋產(chǎn)生的碰撞常常是自主開展的契機；活生生的教育世界不能完全為文本所概括，也不能完全由老師所描繪，就形成了文本之外的理解和解釋，這種文本之外的意義生成不是課程自身形成的，而是在學生的期待中形成的，只有當學生在教學過程中產(chǎn)生期待效應時，才能體會到文本之外的意義生成，同樣，只有當課程進入文本之外的意義生成時，學生才能感受到文本所不能窮盡的意蘊。第四，師生關系表現(xiàn)為教

12、學相長，師生和課程的關系表現(xiàn)為同時拓展。三者是同時并進的，教學的“召喚構造5、學生的“期待效應6、課程的動態(tài)生成既同時發(fā)生，又互相聯(lián)通，還重疊交融。5課程的建立過程是課程、老師、學生三邊共同超越的過程課程為什么會有文本之外的意義生成呢？文本之外的意義生成既是課程的內(nèi)在特征，也是師生成長、課程開展的內(nèi)在需要，正是在文本之外的意義生成中，師生之間、生生之間的心靈接通了，理論導向與理論操作的訴求聯(lián)通了，生活世界與教育世界的追求融通了。中國古人相信：“青出于藍而勝于藍，商討琢磨、教學相長，是教學過程的固有表現(xiàn)?，F(xiàn)代教育理念倡導：“教是為了不教、“師生與課程的共同開展，都指的是教學過程開展的至高境界。這

13、種教育境界不是有限的時空所能表現(xiàn)的，它只是表現(xiàn)為一種揚棄，一種開展，一種提升，一種追求。這種教育境界其實就是教學與課程開展的深度和高度，它蘊涵的是教育過程的生成性，指向的是師生素質(zhì)的全面開展。正是這種持續(xù)不斷的生成性和人的全面開展的深度，構成教學過程的開展性和課程建立的超越性。老師為什么會發(fā)現(xiàn)非理論本身所能表達的改造和重構的空間、非傳授所能帶來的期待效應呢？意義的挖掘和學生的開展是教學過程的本質(zhì)特征，在改造和重構的過程中，老師感受到教育的責任和創(chuàng)造的熱情，這種責任和熱情本就內(nèi)蘊在教育者的心靈之中，假如老師局限于詳細有限的時空中，為其所困，為當下的功名和效益而奔忙，為日常事務所纏繞，就感受不到這

14、種責任和熱情，但文本之外的意義生成、意料之外的學生開展出現(xiàn)時，教學過程的召喚構造就會形成，老師也就被激發(fā)，帶進改造和重構的空間，產(chǎn)生召喚的責任和激情。或者說，老師的人格魅力和專業(yè)素養(yǎng)就充分呈現(xiàn)出來了。學生為什么能感受到非文本所能呈現(xiàn)的延伸領域、非灌輸所能到達的召喚構造呢？老師的召喚和課程的召喚是教學過程的根本特征，在課程的有意義的空白的挑戰(zhàn)之下，通過老師的誘導啟發(fā)，學生求知的欲望和潛在的素質(zhì)被激發(fā)起來，這種欲望和潛能是學生身心開展過程中的固有特點。孔子說，“不憤不啟，不悱不發(fā)，“憤與“悱既是一種需求，也是一種機能?，F(xiàn)代教學理論提出的“跳一跳，摘到桃、“最近開展區(qū)，其中“跳和“間隔 既是一種描繪

15、，也是一種策略。當“空白7、“間隔 8、“要求所形成的召喚構造與學生的欲望和潛能構成的期待效應互相作用時，學生內(nèi)在的主動性、積極性、創(chuàng)造性就會被充分激發(fā)起來，學生素質(zhì)的全面開展就會在教學過程中得到實現(xiàn)。師生的教學相長，師生與課程的共同開展，是在師生之間、師生與課程之間的互相作用中完成的，它既不能孤立地開展，也不能孤獨地開展，必然要求存在于詳細的教學過程之中，或者是課堂教學，或者是課外活動，不可能單方面或靜止地存在。師生、課程一旦出現(xiàn)于詳細的教學活動之中，一方面是對各自本質(zhì)的詳細確定和實際肯定，另一方面又是對各自本質(zhì)的一種限定，對各自的豐富性的一種否認。師生、課程一旦在教學過程中產(chǎn)生實際的互相聯(lián)

16、絡，就不會滿足于各自的詳細存在，都要求超越自己的局限，渴望豐富地表達自己，希務實現(xiàn)自己的深層意蘊。意義的深度存在于課程之中，只有師生通過教學過程的層層深化，它才呈現(xiàn)出來；素質(zhì)的深度深蘊于師生的內(nèi)心之中，只有在面對課程，在課程中被層層激發(fā)時，它才顯露出來。沒有師生的參與，課程的深度無法呈現(xiàn)；沒有課程，課堂內(nèi)的教學相長也無法得到實現(xiàn)?？傊?，課程的建立，既是一個過程，也是一種境界，是一種融通建立者經(jīng)歷、學識、修養(yǎng)、追求、愛好、志趣的載體。不同的人，不同的群體，追求的過程是千差萬別的，到達的境界也是各不一樣的；不同的階段，不同的心境，行為的選擇各有特色，活動的方式自成風格。我們作為課程的建立者，當然希望在發(fā)揮每一個建立者獨特風格的同時，享受“同游的快樂，努力去接近課程建立的理想境界，也逐步到達人生的理性境界。參考文獻1孫俊三雷小波.教育原