過(guò)程視角下的教育與課程理論思潮

1、過(guò)程視角下的教育與課程理論思潮摘要：作為過(guò)程哲學(xué)的鼻祖，懷特海將他著名的過(guò)程哲學(xué)運(yùn)用到教育理論上，認(rèn)為教育的主題是生活的藝術(shù)、教育的目的是培養(yǎng)活潑的思維、教育的過(guò)程是生活的探險(xiǎn)、教育的節(jié)奏是經(jīng)歷的連續(xù)。這種教育理念應(yīng)該說(shuō)是其過(guò)程思想中的另一瑰寶，對(duì)我國(guó)乃至世界教育都提供了珍貴的思想基矗筆者認(rèn)為，目前我國(guó)的目的教育和課程觀也應(yīng)該轉(zhuǎn)換視角，要將教育與課程目的視為一種形成性的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)其過(guò)程性、生成性和轉(zhuǎn)變性，努力尋求和建立一種過(guò)程取向的、充滿活力的過(guò)程教育和課程觀。關(guān)鍵詞：懷特海；過(guò)程；過(guò)程教育；過(guò)程課程懷特海AlfredNrthhite-head，1861-1947是英國(guó)著名數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育

2、家，因?yàn)槠?過(guò)程與實(shí)在宇宙論研究?的突出奉獻(xiàn)，被稱(chēng)為過(guò)程哲學(xué)的創(chuàng)始人。他認(rèn)為：“實(shí)際存在物是如何生成的構(gòu)成了這個(gè)實(shí)際存在物是什么它的存在是由它的生成所構(gòu)成的，這就是過(guò)程原那么。過(guò)程原那么說(shuō)明實(shí)際存在物作為“實(shí)在是始終不斷前進(jìn)的過(guò)程，過(guò)程是事物存在的方式，是事物生成、轉(zhuǎn)變和開(kāi)展并走向目的的必經(jīng)環(huán)節(jié)和途徑，“假如沒(méi)有歷史的過(guò)程，那么事物就總是它所是的樣子，一個(gè)光禿禿的事實(shí)。所以，“存在在任何意義上都不能從“過(guò)程中抽象出來(lái)，“過(guò)程與“存在的觀念是互相預(yù)設(shè)的。換句話說(shuō)就是，過(guò)程與個(gè)體是互相需要的，過(guò)程形式的特性是從它所包含的個(gè)體中派生出來(lái)的，反之，個(gè)體的特性也只有從包含個(gè)體的過(guò)程的角度才能理解。懷特海

3、先生將他的過(guò)程哲學(xué)觀運(yùn)用到教育理論上，并總結(jié)到?教育的目的?一書(shū)中。雖然這本缺乏200頁(yè)的小冊(cè)子只是搜集了他有關(guān)教育的演講，但內(nèi)容卻非常豐富，比擬全面地反映了他的過(guò)程教育思想。他認(rèn)為，不是在一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史過(guò)程中研究教育、研究課程與教學(xué)，只是對(duì)過(guò)程中的某些結(jié)果進(jìn)展靜態(tài)的分析，這是現(xiàn)代教育和課程研究的最大弊端。因此，必須首先需要將教育與課程視為一種形成性的過(guò)程，才是在根本上轉(zhuǎn)變教育理念。一、懷特海的教育思想一教育的主題是生活的藝術(shù)懷特海認(rèn)為，從聯(lián)絡(luò)的角度看，課程應(yīng)是整體的、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，而不是片面、零散和各自為陣的。他明確指出：要消除扼殺現(xiàn)代課程活力的各學(xué)科之間互不聯(lián)絡(luò)的嚴(yán)重現(xiàn)象，教育不能只是給學(xué)習(xí)

4、者提供一種游離于生活和理論之外的多個(gè)科目的目錄單，“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活。懷特海尤其反對(duì)課程中純粹專(zhuān)業(yè)主義所帶來(lái)的空洞性，他相信技術(shù)效率自身只能導(dǎo)向平庸和乏味，在他看來(lái)，這樣的課程也可能會(huì)使學(xué)習(xí)者掌握關(guān)于地球、關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)，但遺憾的是，他們卻始終“看不到日落的光芒，體味不到生命的輝煌。因此，教育所要傳授的不是對(duì)生活現(xiàn)象的外表把握，而是對(duì)生活和生命意義的美和力的一種深化認(rèn)識(shí)，是引導(dǎo)個(gè)體去領(lǐng)悟生活的藝術(shù)。教育目的的達(dá)成形式在本質(zhì)應(yīng)該是超越自身的存在，包含排擠、希望、恐懼和意圖等欲求，使五彩繽紛的話語(yǔ)體系競(jìng)相追逐，才能有璀璨奪目、魅力四射的世界。懷特海對(duì)學(xué)習(xí)者們對(duì)待生活的麻木不仁

5、的思維深感驚訝，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者的這種思維來(lái)自于漫無(wú)目的地積累死板的準(zhǔn)確知識(shí)卻對(duì)它們又不加利用。二教育的目的是培養(yǎng)活潑的思維懷特海認(rèn)為：“使知識(shí)充滿活力而不是使之僵化，是一切教育的核心問(wèn)題，“教育的全部目的就是使人具有活潑的思維，這是一個(gè)比傳授知識(shí)更加偉大、因此也更有重要意義的目的。何謂智慧？在懷特海看來(lái)，“智慧就是掌握知識(shí)的方式。顯然，智慧高于知識(shí)，是人可以獲得的最本質(zhì)的自由。他還進(jìn)一步指出：知識(shí)并非靜止不變，而是一個(gè)不斷開(kāi)展變化、形成的過(guò)程，所以，知識(shí)的形成、開(kāi)展、創(chuàng)新才是更重要的價(jià)值所在。當(dāng)著我們擺脫了教科書(shū)、燒掉了筆記本、忘記了為了考試而背得滾瓜濫熟的細(xì)節(jié)知識(shí)的時(shí)候，換言之，當(dāng)我們不再是知

6、識(shí)的奴隸，而學(xué)會(huì)了積極地創(chuàng)造知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的時(shí)候，我們才最終擁有了智慧。因此，課程本質(zhì)上必須致力于指導(dǎo)形成、開(kāi)展和創(chuàng)新過(guò)程的激發(fā)，而不應(yīng)強(qiáng)加一種預(yù)定的和沒(méi)有意義的形式。三教育的過(guò)程是生活的探險(xiǎn)在懷特?？磥?lái)，學(xué)習(xí)者是活生生的人，是一種具有創(chuàng)造性和審美旨趣的詳細(xì)存在，學(xué)習(xí)者知道些什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悅，而這種愉悅是在學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)探究的行為過(guò)程中滿足自己興趣的根底上升華出來(lái)的心理滿足狀態(tài)，青年人天生渴望開(kāi)展和活動(dòng)，“假如用一種枯燥的方式將受紀(jì)律束縛的知識(shí)強(qiáng)加給他們，會(huì)使他們感到厭惡，因此他說(shuō)：“教育一開(kāi)場(chǎng)就應(yīng)該成為一種體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣，成功的教育應(yīng)該是在探究與創(chuàng)造的過(guò)程中“訓(xùn)練對(duì)于生活

7、的探險(xiǎn)，學(xué)校教育應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者共同參與的探險(xiǎn)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)成為好奇心的旅程；學(xué)校紀(jì)律應(yīng)該滿足在眾多雜亂的概念和經(jīng)歷中進(jìn)展某種推論活動(dòng)的一種自然渴望，這種自然渴望是“一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，一個(gè)逐漸習(xí)慣于奇特想法的過(guò)程，想出問(wèn)題并尋找答案的過(guò)程，設(shè)計(jì)新體驗(yàn)的過(guò)程，注意新的探險(xiǎn)活動(dòng)會(huì)引起什么結(jié)果的過(guò)程。四教育的節(jié)奏是經(jīng)歷的連續(xù)懷特海認(rèn)為，教育的過(guò)程就是經(jīng)歷的生成，詳細(xì)地表達(dá)在教育的節(jié)奏上，教育必須根據(jù)人成長(zhǎng)的周期性或階段性即節(jié)奏性來(lái)把握教育的特點(diǎn)和規(guī)律，即教育必須“因時(shí)施教。懷特海指出：教育的全過(guò)程中每一個(gè)階段都是整個(gè)過(guò)程開(kāi)展中的一個(gè)“小旋渦，其意義在于引導(dǎo)出它的下一個(gè)過(guò)程，而較長(zhǎng)的時(shí)間那么應(yīng)該得出明確的結(jié)

8、果，以形成新循環(huán)周期的起點(diǎn)。教育必須適應(yīng)每個(gè)階段的特點(diǎn)，這是一個(gè)普遍規(guī)律。無(wú)視這種節(jié)奏乃是現(xiàn)代教育失敗的一個(gè)主要原因。我們的孩童在最富浪漫激情的金色年華中，窮于應(yīng)付各種填鴨式的教學(xué)和考試，被動(dòng)地承受著過(guò)多的、在他們的年齡段還難以理解的知識(shí)灌輸，就是那種用懷特海的話來(lái)說(shuō)“墨守成規(guī)、“害怕守舊、“死板無(wú)效的現(xiàn)代教育的一個(gè)例證。二、懷特海教育思想對(duì)我國(guó)教育的啟示：過(guò)程教育筆者認(rèn)為：懷特海先生的過(guò)程教育思想是一種強(qiáng)調(diào)“動(dòng)態(tài)的和“此時(shí)此刻的教育理念，把教育理解為成為一個(gè)過(guò)程、一種活動(dòng)，教育的本質(zhì)是精神上的尋求，過(guò)程教育在它自身之外沒(méi)有目的，它就是它自己的目的?？梢哉f(shuō)，這種“過(guò)程教育是關(guān)于變化、形成與轉(zhuǎn)變

9、的精神旅程，尋求培養(yǎng)一個(gè)始終流變的、對(duì)將來(lái)始終充滿期待和熱情的人，這是一個(gè)比傳授知識(shí)更加偉大、因此也更有重要意義的目的。懷特海先生的生成性和轉(zhuǎn)變性課程與教育理念應(yīng)該是其過(guò)程思想中的一塊瑰寶，這種教育哲學(xué)觀既克制了現(xiàn)代目的教育之種種弊端，又展望了一種建立性后現(xiàn)代教育形式，對(duì)我國(guó)乃至世界教育都提供了珍貴的思想基矗一教育作為過(guò)程，目的只存在于過(guò)程中，它的存在就是為了教育的進(jìn)展我們往往忽略這樣的事實(shí)：在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的才能是開(kāi)場(chǎng)階段，而教育的目的代表遙遠(yuǎn)的終點(diǎn)。在這兩者之間是居間的種種過(guò)程情況，只有通過(guò)這種種居間的過(guò)程，開(kāi)場(chǎng)的活動(dòng)才能獲得完美的結(jié)果。正如杜威先生認(rèn)為的那樣：教育的過(guò)程是一個(gè)不斷改組

10、、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程，“經(jīng)歷的連續(xù)性意味著每一經(jīng)歷都對(duì)過(guò)去的經(jīng)歷有所汲取，同時(shí)通過(guò)某種方式對(duì)那些隨后而來(lái)的經(jīng)歷的特點(diǎn)予以更改；教育的價(jià)值就在所從事的有價(jià)值的活動(dòng)之中，而有教育作用的經(jīng)歷是增加后來(lái)的指導(dǎo)或控制的才能，“教育的中心問(wèn)題是從各種現(xiàn)實(shí)的經(jīng)歷中選擇那種在后來(lái)的經(jīng)歷中可以飽滿而有創(chuàng)造性生活的經(jīng)歷。教育是在經(jīng)歷中、由于經(jīng)歷和為著經(jīng)歷的一種開(kāi)展過(guò)程，應(yīng)當(dāng)“把教和學(xué)看作是經(jīng)歷改造的不斷繼續(xù)的過(guò)程，教育目的只能作為階段性教育目的，而非總結(jié)性目的，許多最有價(jià)值的非預(yù)期目的雖然不是預(yù)先可以詳細(xì)規(guī)定的，但往往是最有價(jià)值的過(guò)程目的的表達(dá)，這種符合學(xué)習(xí)者興趣的目的有利于教育經(jīng)歷的連續(xù)性展開(kāi)。二教育作為

11、過(guò)程，是一個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)者生命和生活意義的喚醒過(guò)程，是一個(gè)生命體驗(yàn)的過(guò)程教育對(duì)人的最根本的是要激起學(xué)習(xí)者的一種自我存在意識(shí)，是對(duì)學(xué)習(xí)者生命和生活意義的喚醒，正如懷特海所說(shuō)的那樣：目錄單似的課程可能會(huì)使學(xué)習(xí)者掌握大量關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)，但遺憾的是，他們卻始終看不到日落的光芒，體味不到生命的輝煌。教育的本質(zhì)應(yīng)該如懷特海先生認(rèn)為的那樣，是“精神上的尋求，因此，教育的課程和教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中去，并從內(nèi)容或活動(dòng)中獲得自己獨(dú)特的體驗(yàn)。教育過(guò)程在終極的意義上成了一種自我塑造與自我建構(gòu)的過(guò)程，人必須通過(guò)他自己的自愿努力，創(chuàng)造他自己，他“必須愿意變化、想要變化并積極地尋求變

12、化。因此教學(xué)設(shè)計(jì)不要指望學(xué)習(xí)者能從這些“際遇中學(xué)到什么，只是熱情地“邀請(qǐng)和“鼓勵(lì)他們探究、追隨或集中爭(zhēng)論他們特別感興趣或?qū)λ麄兲貏e重要的問(wèn)題，喚起他們對(duì)生命和生活意義的追求。換句話說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)是對(duì)學(xué)習(xí)者生命和生活意義的喚醒，讓學(xué)習(xí)者形成一種設(shè)身處地去理解生活的狀態(tài)，教育只有通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者生活的意義引導(dǎo)，教育本身才是最有價(jià)值和最有意義的。三教育作為過(guò)程，是一個(gè)由控制轉(zhuǎn)向解放的過(guò)程，是一個(gè)理解的過(guò)程伴隨復(fù)雜思維方式的融入，教育運(yùn)作表現(xiàn)為教育過(guò)程以一種自覺(jué)與自為的自組織運(yùn)作方式呈現(xiàn)出來(lái)。固然，這種運(yùn)作必然致使教育過(guò)程中的動(dòng)亂與遠(yuǎn)離平衡的運(yùn)作狀態(tài)發(fā)生，但是，正是這種狀態(tài)，使教育過(guò)程從信守教育“

13、規(guī)律的線性運(yùn)作中解脫出來(lái)，教育規(guī)律不再是一種外在于教育過(guò)程的強(qiáng)迫規(guī)定，而是存在于教育活動(dòng)的進(jìn)展之中，不斷地發(fā)生變化，這種教育規(guī)律由追求控制轉(zhuǎn)向追求解放轉(zhuǎn)變，超越穩(wěn)定性以激發(fā)內(nèi)在的不穩(wěn)定性的創(chuàng)造性潛能，一旦人們超越了對(duì)確定性的追求，就有可能看到非確定性的鼓勵(lì)、誘惑作用，最終使簡(jiǎn)單教育中的教育意義被解放出來(lái)并擁有了通過(guò)有限的教育內(nèi)容包容無(wú)限的潛在可能性的特征。此時(shí)，受教育者作為一種理智化、被操縱與控制的存在方式被代之以一種主動(dòng)的、具有豐富個(gè)性的存在方式，人生的自由、創(chuàng)造性和責(zé)任就植根于人的這種將來(lái)性和和這種希望的人生。無(wú)論什么教育，都應(yīng)該首先滿足學(xué)習(xí)者的需要和個(gè)性開(kāi)展的優(yōu)先性、根本性，以促進(jìn)個(gè)性開(kāi)

14、展為直接目的，因此教育的本質(zhì)是使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)獲得以知識(shí)體系為支持的批判性、創(chuàng)造性的思維才能的開(kāi)展和進(jìn)步的理解人生存在的過(guò)程。三、過(guò)程教育的課程本質(zhì)的張力理解有什么樣的教育，就有什么樣的課程。課程是教育實(shí)現(xiàn)的根本途徑和方法，分開(kāi)了課程，教育是不可思議的，過(guò)程教育的價(jià)值自然得由過(guò)程性課程去實(shí)現(xiàn)。在英語(yǔ)世界，課程源于拉丁語(yǔ)“urrere，名詞形式意為“跑道，重點(diǎn)是在“道上，強(qiáng)調(diào)一種規(guī)定的靜止?fàn)顟B(tài)；而動(dòng)詞形式是指“奔跑，重點(diǎn)是在“跑上，這樣，課程本質(zhì)上是歷程性的，說(shuō)明過(guò)程之外沒(méi)有必須達(dá)成的目的，但是在過(guò)程之內(nèi)是有目的的，目的本身就意味著引起學(xué)習(xí)者的參與和投入。相對(duì)于目的來(lái)說(shuō)，過(guò)程是重要的，即課程施行的

15、教育活動(dòng)本身是重要的。在這里，課程與教學(xué)不再是社會(huì)對(duì)老師與學(xué)習(xí)者施加控制的手段，課程是經(jīng)歷性、情境化和人格化的，課程本質(zhì)上是老師和學(xué)習(xí)者在詳細(xì)的教學(xué)情境中追尋主體性、獲得自由與解放的追求過(guò)程。這種課程蘊(yùn)涵過(guò)去，預(yù)示將來(lái)，更重要的是表達(dá)當(dāng)下的境遇。一反對(duì)課程領(lǐng)域中的思想和技術(shù)理性在以追求確定性、同一性為旨?xì)w的現(xiàn)代思維方式的影響下，現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)以探尋教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律為特征，試圖通過(guò)建立宏大的理論體系以到達(dá)為教學(xué)立法的目的。這種以“立法者自居的現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)理論是建立在“人造教學(xué)而非真實(shí)的教學(xué)的根底上的，它潛在地堅(jiān)持了自然科學(xué)的“假設(shè)演澤邏輯，其背后隱藏的是否認(rèn)人的自由意志和人類(lèi)行動(dòng)自主性的“工具理性，

16、其本質(zhì)在于“對(duì)教育過(guò)程中出現(xiàn)的不確定性的恐懼以及通過(guò)秩序和控制創(chuàng)造更好世界的烏托邦理想，即它對(duì)復(fù)雜的教學(xué)理論進(jìn)展了人為簡(jiǎn)化和“理性裁剪，無(wú)視了作為學(xué)習(xí)者的個(gè)體、其個(gè)體意識(shí)、存在經(jīng)歷和批判性質(zhì)疑等邊緣狀態(tài)，結(jié)果卻抑制了學(xué)習(xí)者批判意識(shí)和創(chuàng)造性再消費(fèi)才能的開(kāi)展，更不能幫助學(xué)習(xí)者開(kāi)展處理不確定性的才能，故而研究結(jié)果對(duì)理論的適切性非常有限，學(xué)習(xí)者成為了真正“單向度的人，致使人們不再相信現(xiàn)代課程，使其陷入了舉步維艱的困境。正如?？滤f(shuō)的那樣：這種“強(qiáng)加“關(guān)閉了所有可能性的大門(mén)，“它的對(duì)立面只有處于消極狀態(tài)。要知道：“但凡能被控制的決不會(huì)完全真實(shí)，但凡真實(shí)的決不會(huì)完全被控制，應(yīng)該明白：“代替別人說(shuō)話是對(duì)別人

17、的侮辱，沒(méi)有人的價(jià)值、目的、信念能讓他自己充當(dāng)觀眾，讓自己置身事外，“教與學(xué)的問(wèn)題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來(lái)處理，課程研究應(yīng)該超越對(duì)現(xiàn)實(shí)事物的數(shù)理構(gòu)造的客觀陳述，因此，過(guò)程課程應(yīng)該研究如何給學(xué)習(xí)者提供更多的、享有生活的體驗(yàn)，并在這些體驗(yàn)中豐富自己的時(shí)機(jī)，從而使課程目的可以具有生成與創(chuàng)造的空間，而不是用一些即定的課程條條框框作為模子去標(biāo)準(zhǔn)他們，這樣才不會(huì)使他們感到“即定秩序的無(wú)聊和煩躁。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.二呼吁課程的開(kāi)放性和不確定性過(guò)程視角下，無(wú)論老師還是學(xué)習(xí)者都擁有發(fā)揮其主動(dòng)性的空間，由于其主動(dòng)性的參與，使課程自身呈現(xiàn)為一種充滿活力的構(gòu)造體。它鼓勵(lì)變化，接納干擾，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的、自發(fā)的和不

18、確定的轉(zhuǎn)變。誠(chéng)然，教育過(guò)程的動(dòng)亂可能會(huì)使課程走向混沌與無(wú)序的邊緣狀態(tài)，外部環(huán)境的些微變化或系統(tǒng)內(nèi)部的些微動(dòng)亂就可能導(dǎo)致整個(gè)系統(tǒng)的重組，但這卻正好證明了課程輸出具有不可嚴(yán)格預(yù)期的性質(zhì)。正如多爾先生認(rèn)為的那樣，課程的藝術(shù)就是要?jiǎng)?chuàng)造這種不確定的狀態(tài)，并通過(guò)積極的擾動(dòng)，激發(fā)自組織的活力，讓課程成為開(kāi)放系統(tǒng)，開(kāi)展轉(zhuǎn)變性課程，導(dǎo)向創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)。因此，我們要弱化對(duì)課程的外部控制，進(jìn)步課程決策中的老師民主參與程度，使權(quán)威存在于情境之中，編寫(xiě)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)方案“采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定的方式，這樣造就的開(kāi)放型老師們就會(huì)意識(shí)到教學(xué)過(guò)程中存在大量的不確定性，就會(huì)對(duì)課程中的個(gè)別化現(xiàn)象特別敏感，因此

19、就可能撲捉到一種創(chuàng)造與轉(zhuǎn)變的苗頭和時(shí)機(jī)。誠(chéng)如有學(xué)者指出的那樣：真正的合理性是與不可理性化的東西、不確定性、不可預(yù)見(jiàn)性、無(wú)序性進(jìn)展對(duì)話，而不是一筆勾銷(xiāo)它們。可見(jiàn)，課程設(shè)計(jì)要更好地關(guān)注與“無(wú)序進(jìn)展對(duì)話和合作，使老師克制心理定勢(shì)，明白“有序使世界形成，“無(wú)序那么使世界開(kāi)展變化。何必對(duì)“無(wú)序的不確定性焦慮和恐懼呢？也許我們要說(shuō)：設(shè)計(jì)一點(diǎn)恰到好處的“跑題的討論、“異想天開(kāi)的妙舉與出乎意料的即興表演也未嘗不可。三贊賞多元的課程理解“我們時(shí)代的最大問(wèn)題是不具備考慮差異的才能，在傳統(tǒng)的目的課程形式中，由于實(shí)際存在的或頭腦中想象到的社會(huì)壓力與群體壓力，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了符合社會(huì)要求與群體要求的行為與信念，不僅在行動(dòng)

20、上表現(xiàn)出來(lái)，而且會(huì)改變?cè)瓉?lái)的觀點(diǎn)，放棄不同的意見(jiàn)，表現(xiàn)為從眾行為和隨大流。因此，過(guò)程教育認(rèn)為課程不是特定的一件事物，而是需要多角度理解、闡釋的復(fù)雜問(wèn)題，需要防止用任何的普遍主義來(lái)扼殺一些非普遍性話語(yǔ)，因?yàn)槿魏慰陀^性、普遍性、中立性的課程不僅是不可能的，也容易造成課程霸權(quán)，使課程開(kāi)展陷入失去多樣性的危險(xiǎn)中，無(wú)法反映豐富多彩的世界及其可能性。課程應(yīng)該走向?qū)捜莺蜕畋旧?，通過(guò)各種思想觀點(diǎn)的釋放、創(chuàng)造雜類(lèi)的研究主題、展現(xiàn)各不一樣的目的、鼓勵(lì)不同的見(jiàn)解發(fā)表，使學(xué)習(xí)者的思想從理性的禁錮下解放出來(lái)。這種過(guò)程課程下，“沒(méi)有誰(shuí)擁有真理，任何人都享有理解和被理解的權(quán)利，多元性與差異性得到尊重和贊賞，使各種課程理解

21、發(fā)揮互相作用的、整體的魅力，開(kāi)掘新的可能性，共同探究問(wèn)題的解決方案。正如利奧塔認(rèn)為的那樣：知識(shí)產(chǎn)生于歧見(jiàn)，產(chǎn)生于對(duì)現(xiàn)存范式的疑心和對(duì)新范式的創(chuàng)造，而非產(chǎn)生于對(duì)普通真理或共識(shí)的贊同。教學(xué)設(shè)計(jì)要防止一呼百應(yīng)，教學(xué)設(shè)計(jì)不能過(guò)于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，要給每個(gè)學(xué)習(xí)者獨(dú)立考慮的時(shí)機(jī)，這樣才有利于學(xué)習(xí)者主體精神的張揚(yáng)和求異思維的培養(yǎng)。四注重課程目的的生成性和表現(xiàn)性課程目的不能被社會(huì)附庸化，不能被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)的需要，課程應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者個(gè)體與自然環(huán)境、社會(huì)進(jìn)步與文化開(kāi)展之間交互作用獲得的整體的教育性經(jīng)歷?！凹热婚_(kāi)展的標(biāo)準(zhǔn)、完美無(wú)缺的目的離我們很遠(yuǎn)，非我們所能及，所以，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，就是達(dá)不到的，因此，過(guò)程課程注重教育目的的

22、生成性和表現(xiàn)性，以學(xué)習(xí)者的主動(dòng)和外顯行為的擴(kuò)展為取向，以解決問(wèn)題為直接目的，它不是將課程過(guò)程引向“終止，而是指導(dǎo)、轉(zhuǎn)化以維持課程過(guò)程的形成性。這種生成性目的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、老師與教育情境的交互作用，才能不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目的，因此，目的是演進(jìn)著的，而不是預(yù)先存在的，目的的演進(jìn)只是指出了教育的方向的性質(zhì)。同時(shí)，過(guò)程課程還強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)性目的，把課程與教學(xué)視為學(xué)習(xí)者個(gè)性開(kāi)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)的過(guò)程，努力提升人的個(gè)性差異、發(fā)揮人的自主性和主體性?？傊^(guò)程課程不是由外部事先設(shè)定目的，這就是杜威認(rèn)為的：規(guī)劃來(lái)自于行動(dòng)，并在行動(dòng)中得以調(diào)整，也正如斯滕豪斯所說(shuō)：課程是參與有價(jià)值的活動(dòng)，活動(dòng)本身就有內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)，因此不需

23、外定的目的。五關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)和創(chuàng)造性等生態(tài)理念鑒于目的課程形式中學(xué)習(xí)生態(tài)的嚴(yán)重缺失，過(guò)程課程特別關(guān)注參與課程體驗(yàn)的生態(tài)價(jià)值。過(guò)程課程充分重視學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)和創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)者不再被當(dāng)作知識(shí)的旁觀者，而是自然地內(nèi)在于課程之中，成為課程的建構(gòu)者，開(kāi)場(chǎng)更深化地、更充分地理解問(wèn)題。課程作為過(guò)程，是開(kāi)放的，使學(xué)習(xí)者在可能性意義的引導(dǎo)中不斷地走向開(kāi)展，使學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)人類(lèi)共同的生活經(jīng)歷的學(xué)習(xí)而建構(gòu)自己的生活體驗(yàn)。通過(guò)體驗(yàn)，課程作為一種手段和工具，服從于個(gè)性的自由和解放，也促使了個(gè)性的自由和解放，在課程的施行過(guò)程中，當(dāng)他帶著自己的經(jīng)歷去理解、闡釋課程時(shí)，突顯出個(gè)性和獨(dú)特性。對(duì)體驗(yàn)的結(jié)果而言，不存在絕對(duì)的標(biāo)

24、準(zhǔn)，沒(méi)有孰優(yōu)孰劣的比擬，有的只是不同的理解和情感變化。教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注和尊重不同學(xué)習(xí)者的開(kāi)展需要，為他們提供合適于自己開(kāi)展的課程，必須使學(xué)習(xí)者感受到自己的體驗(yàn)過(guò)程及結(jié)果，同時(shí)努力進(jìn)入別人的視界，以求得體驗(yàn)的共享。老師一方面要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程方案和畢業(yè)要求，以及各自的潛能和興趣愛(ài)好，制訂學(xué)習(xí)方案，自主選擇課程模塊；另一方面要深化理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基儲(chǔ)已有的知識(shí)程度、才能開(kāi)展程度以及興趣、愛(ài)好和潛能，對(duì)學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)課程模塊和安排學(xué)習(xí)順序給予指導(dǎo)。總之，過(guò)程課程尊重個(gè)性化體驗(yàn)，每個(gè)教學(xué)主體的體驗(yàn)都被視為是平等的，應(yīng)當(dāng)受到同樣的尊重，價(jià)值取向直指人格的和諧開(kāi)展。六尋求生成性的課程評(píng)價(jià)過(guò)程教育

25、課程由于目的是生成的和表現(xiàn)的，因此它的課程評(píng)價(jià)也是生成性和表現(xiàn)性的，它關(guān)注結(jié)果更重視過(guò)程，認(rèn)為必須從多角度看問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)方法論的多元化，積極尋求表達(dá)評(píng)價(jià)的個(gè)性、差異性和異質(zhì)性。過(guò)程課程評(píng)價(jià)的真正價(jià)值是關(guān)注知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者靈魂、精神、意義的陶冶、解放和生成的價(jià)值，使學(xué)習(xí)者通過(guò)考慮己有的各種知識(shí)，去開(kāi)展他們的理解力、判斷力、想象力和創(chuàng)新精神。它主張整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程是評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)客體互相理解、互相交流、互相適應(yīng)、共同開(kāi)展的過(guò)程，評(píng)價(jià)總是處于動(dòng)態(tài)的互相作用和調(diào)和之中，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只能是相對(duì)的、開(kāi)放的、轉(zhuǎn)變性的，評(píng)價(jià)不是為了甄別，而是為了開(kāi)展。從本質(zhì)上說(shuō)，評(píng)價(jià)應(yīng)成為共同背景之中的轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過(guò)程。四、過(guò)程教育

26、與過(guò)程課程的價(jià)值所在一過(guò)程教育與課程的目的在于“生成智慧杜威先生說(shuō)過(guò)：“知識(shí)僅僅是已經(jīng)獲得并儲(chǔ)存起來(lái)的學(xué)問(wèn)，而智慧那么是運(yùn)用學(xué)問(wèn)去指導(dǎo)改善生活的各種才能。知識(shí)來(lái)自于人類(lèi)生活的各種經(jīng)歷，知識(shí)在人類(lèi)歷史的開(kāi)展過(guò)程中不斷地被超越，總是不斷地為新的生活世界所解釋、所疑心。正是因?yàn)橹R(shí)具有闡釋不盡的意義，每一代人、每一個(gè)人對(duì)知識(shí)的理解和闡釋都是對(duì)知識(shí)及其意義的豐富，都是對(duì)知識(shí)的創(chuàng)生。因此可以這樣說(shuō)：知識(shí)的意義是在人的理解中生成的。由于學(xué)習(xí)者生活經(jīng)歷的不斷構(gòu)造，精神世界的不斷開(kāi)展，對(duì)意義的追求就永遠(yuǎn)處于過(guò)程之中。換句話說(shuō)，對(duì)意義的追求過(guò)程也即自我知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，或者說(shuō)是個(gè)人的體驗(yàn)過(guò)程。生成什么，就是轉(zhuǎn)教育

27、內(nèi)容為懷特海先生所倡導(dǎo)的“掌握知識(shí)的方式智慧。二過(guò)程教育與課程的生態(tài)價(jià)值在于參與體驗(yàn)教育經(jīng)歷追求的是知識(shí)的積累和學(xué)習(xí)，教育體驗(yàn)追求的是對(duì)意義的建構(gòu)和升華；教育經(jīng)歷強(qiáng)調(diào)智能的開(kāi)展，教育體驗(yàn)的意義在于個(gè)性的開(kāi)展。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和才能通過(guò)自己的體驗(yàn)而發(fā)生變化時(shí)，學(xué)習(xí)才稱(chēng)得上是主動(dòng)的；只有學(xué)習(xí)者自己通過(guò)體驗(yàn)建構(gòu)的知識(shí)才能為其所理解，才能得到遷移和在實(shí)際中運(yùn)用。因此，正是在人的自我反思、自我體驗(yàn)過(guò)程中，人的個(gè)性才能得以健全開(kāi)展，而自我認(rèn)同感、存在體驗(yàn)、自我價(jià)值感等諸種被傳統(tǒng)課程忽略或漠視了的自我意識(shí)，正是體驗(yàn)的重要內(nèi)容。教育應(yīng)該使學(xué)習(xí)者在可能性意義的引導(dǎo)中不斷地走向開(kāi)展，實(shí)現(xiàn)可能性。只有在課程的

28、施行過(guò)程當(dāng)中，學(xué)習(xí)者通過(guò)索求體驗(yàn)，自己決定課程內(nèi)容意義的權(quán)利，才能對(duì)課程的控制、支配提出挑戰(zhàn)，才能成為自我知識(shí)的建構(gòu)者，才能真正成為自己的主人。三過(guò)程教育與課程的本質(zhì)在于創(chuàng)新知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)對(duì)教育形成的嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，要請(qǐng)教育尤其是課程作出敏銳的反響。課程的影響力和可能性存在于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的探究和重組中，課程中所包括的根本概念、定理等之所以重要，“并不是因?yàn)樗鼈兪钦莆盏哪康?，而是因?yàn)樗鼈兪翘骄康慕裹c(diǎn)，對(duì)人的生活具有指導(dǎo)思維的作用。它們能引起學(xué)習(xí)者的考慮，當(dāng)他帶著自己的經(jīng)歷去理解、承受時(shí)，便會(huì)突顯出個(gè)性和獨(dú)特性，創(chuàng)新才能就得以培養(yǎng)和開(kāi)展。創(chuàng)新才能的培養(yǎng)，其本身也是一個(gè)過(guò)程，它涉及到學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)和信息不斷重新組合，涉及到對(duì)解決問(wèn)題新方法的選擇和檢驗(yàn)，涉及到對(duì)既成現(xiàn)實(shí)所可能存在的疑難的敏銳反響，而新組合的獨(dú)特和新穎標(biāo)志著創(chuàng)新。因此，創(chuàng)新才能的培養(yǎng)和開(kāi)展，從某種意義上講，就是對(duì)學(xué)習(xí)者探究將現(xiàn)有知識(shí)重新組合為新知識(shí)的才能的培養(yǎng)，就是推崇創(chuàng)新、追求創(chuàng)新、以創(chuàng)新為榮的觀念和意識(shí)的培養(yǎng)，也就是過(guò)程教育的本質(zhì)所在。五、小結(jié)杜威先生認(rèn)為：教育是自由的，應(yīng)由它自己決定其目的、自行決定其目的之自由，“教育應(yīng)當(dāng)是一種永遠(yuǎn)現(xiàn)時(shí)的過(guò)程，教育的課程是通過(guò)學(xué)生自主性活動(dòng)展開(kāi)和完成的，“走向教育業(yè)務(wù)之外，走向另一個(gè)外在的源泉去借目的，那簡(jiǎn)直是舍棄教育的本務(wù)。我們的學(xué)校教育想要把靈魂、生活和學(xué)習(xí)的活力注入課