教師專業(yè)成長：教學哲學研究的生命轉向

1、老師專業(yè)成長：教學哲學研究的生命轉向摘要老師專業(yè)開展的本質(zhì)是老師個體教育意識的覺悟，即個體對自我教育生涯的整體性反思與覺悟；老師專業(yè)成長是理性的事業(yè)，老師專業(yè)開展依賴于“信仰理性、認知理性的形成與開展；關注老師專業(yè)成長的理論反思與專業(yè)成長的生命價值。關鍵詞老師專業(yè)成長；本質(zhì)；理論反思；生命價值當前，“老師專業(yè)開展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣闊老師所關注的焦點，從哲學層面研究老師的專業(yè)成長是根底教育改革研究的新視點。隨著老師專業(yè)化和老師專業(yè)開展理念的深化人心，老師專業(yè)開展以一種“重理論、輕理論的姿態(tài)潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“老師不會教的驚呼，只是“老

2、師專業(yè)開展的社會現(xiàn)實性的一個側面。要保證每一位老師專業(yè)知能的不斷改良和進步，就需要每位老師在學科性與師范性、理論知識與理論才能上獲得平衡的開展。一、老師專業(yè)成長的本質(zhì)內(nèi)涵老師專業(yè)成長的過程反映在老師成長生涯中，表如今老師的學習和工作態(tài)度、精神相貌、行為作風和教育教學活動中，可以通過一定時期內(nèi)老師的道德境界、知識程度、才能狀況、素質(zhì)程度、教學效果等方面反映出來。老師成長動力的種種現(xiàn)象作為動力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺察和感知的。馬克思主義在人類歷史上第一次科學地提醒了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學地提醒了人才成長動力的本質(zhì)。在馬克思看來，社會關系、社會存在是決定人才成長開展的最終根源

3、；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環(huán)境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來了。因此，老師成長動力既包括老師客觀受動的動力，又包括老師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指老師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是老師在外界力量作用下引發(fā)的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于老師的內(nèi)心活動，是老師的心理動力或精神動力，是內(nèi)動力。老師成長動力在本質(zhì)上是老師成長過程中能動性與受動性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動與外部策劃的統(tǒng)一。老師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規(guī)定性的產(chǎn)物，老師成長動力的能

4、動性建立在其受動性的根底之上，老師成長動力的受動性那么必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用。老師面臨的最根本問題的自我反思：終究什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學理論的意義終究在哪里?個人終究應該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學理論之中才使得個體的教育教學理論更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學理論對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺悟，從其本質(zhì)而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚

5、至可以成為對老師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。二、老師專業(yè)成長是理性的事業(yè)教育無疑是理性的事業(yè)。日常的課堂教學作為教學活動開展的主要形式，它應當是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導和標準的自覺需求。相應地，展開教學活動的老師就有必要形成合理的教學理性，來審視、評量和改造自己的教學觀念、理念以及詳細的教學行為。當前我國老師研究中要求老師由傳統(tǒng)“工匠型向“專家型、“學者型、“研究型的“轉型走向，也正反映了這樣的一種內(nèi)在要求。我們認為，要實現(xiàn)這種轉型，除了外在保障體系與支撐條件外，老師必須具備自由自覺的內(nèi)在開展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學活動與行為的反思精神和理性才

6、能是最為本質(zhì)的力量。老師只有形成涵具“信仰理性、“認知理性和“反思理性合理內(nèi)容的教學理性，才能實現(xiàn)作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學知能和理論才能，克制偏見，保持理性的寬容，從而實現(xiàn)其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界。從人類理性的發(fā)生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)為個體所處理詳細問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及詳細的問題場景決定著其特殊性。老師的教學理性表現(xiàn)為老師在其詳細的教學生活世界中的存在態(tài)度、考慮方式乃至生活方式。然而人們在理性內(nèi)涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為

7、在概念上進展邏輯判斷和推理的才能。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之復原成理智。理性終究何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實出發(fā)重新全面追問理性的內(nèi)涵和功能，另一方面那么需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的開展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性、近代“理智理性(認知理性科技理性)的支配的兩個階段。從性質(zhì)來看，“信仰理性是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性(伽達默爾語)，從人們的現(xiàn)實生活中抽離出來。因此無法實現(xiàn)對人的生存作出自我理解，“理智理性那么是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術之物，成為“物化的理性?！靶叛隼硇允恰氨倔w在外的理解方式，“理智理性是“本

8、體對外的理解方式，二者均未到達人性的自主。理性應當回歸到理性本身，應當從形而上學的玄妙和科學技術的獨斷中擺脫出來，復歸生活世界，關注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性將成為新世紀人類文明開展的主導理性。“信仰理性要求老師具備的高邁人格、弘大胸懷和熱誠信念，是老師投身于教育事業(yè)的承諾，它是老師的精神家園，同時也是老師不竭的動力來源。就“認知理性而言，老師通過理論學習和行為訓練，理論上可以改善其自身的教學行為，提升教學品質(zhì)。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧。無論老師擁有多么高的知識程度，也不能說明他已經(jīng)到達理性的自覺，具備理性的才能了。關鍵的是

9、，老師要可以轉“知為“智，老師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的考慮和分析進而轉化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性才能，并學會為個人的選擇承當責任。由此理解，教育即老師的職業(yè)、老師的專業(yè)成長無疑是理性的事業(yè)。三、老師專業(yè)成長的理論反思轉貼于論文聯(lián)盟.ll.由于我們國家教育研究理論根底的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉型的課題，倘假設我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我

10、學科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究而忽略了“質(zhì)性研究的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學術就難以成熟和開展。因此，也就難以同課改理論展開對話，甚至可能誤導改革的理論。當我們把教學知識當成客觀、絕對的技術性知識，它就變成了養(yǎng)料，老師吃了它們，便會身體強壯，可以對學生傳道授業(yè)了。這種把老師當作技術純熟者、孤獨學習者的思維形式，只能寄希望于大規(guī)模的老師集中學習或老師隊伍整體素質(zhì)的進步。實際是上，老師的教學知識有不同的來源。總體上，老師的職前培訓在開展自身的教學知識中不是最重要的來源，而老師“自身的教學經(jīng)歷的反思及理論是最為重要的教學知識的來源。斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：老師是

11、課程的負責人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，老師是課堂和學校的潛在的實際觀察者。老師擁有大量的研究時機。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位老師都是教育科學研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“假如你想讓老師的勞動可以給老師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位老師走上從事研究的這條幸福的道路上來。重視理論知識，是成認老師在理論中的創(chuàng)造性。成認理論的不確定性。老師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學生活中親自去“尋找和親自去“謀劃，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人理論

12、性知識。在傳統(tǒng)的關于對老師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這說明，傳統(tǒng)觀念中的老師缺乏團隊精神，使老師成為“落寞的孤獨者。作為孤獨者的老師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環(huán)境里，雖然老師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么老師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習得的部分的、分解性思維，盡管這種思維能進步處理復雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了宏大的代價全然失掉對“整體的連屬感，也不理解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)與“外是相對的概念

13、，對同事有一種習慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，互相扯皮指責。四、老師專業(yè)成長的生命價值傳統(tǒng)上，我國習慣把老師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開場打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們在新的時代條件下已經(jīng)缺乏以勾勒出一個飽滿、靈動的老師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者的老師形象。似乎老師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美妙愿望的老師為學生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的安康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道老師只有帶病堅

14、持上課才稱得上模范事跡?難道老師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁?難道學生的開展必須靠犧牲老師的開展才能保證?每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或別人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了別人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲別人。為自己而生存意味著到達他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視別人或他事。帶有強迫色彩的責任、飄渺空洞的“理想已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。老師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，

15、老師這項復雜的工作蘊含了絕好的個人開展機緣，如訓練和開展創(chuàng)新才能、組織才能、協(xié)調(diào)才能、思維才能等，而且老師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機緣。老師生命價值主要是在教育教學活動中實現(xiàn)的。學校是老師生命成長的場所，教學是老師是生命存在的形式，課堂教學構成老師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學應被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最根本構成，它的質(zhì)量，直接影響學生當下以及以后多方面開展和成長；對于老師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最根本構成，它的質(zhì)量，直接影響老師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)程度的開展和生命價值的實現(xiàn)。總之，課堂

16、教學對于參與者具有個體生命價值。老師生命價值能否實現(xiàn)，實現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1老師生命價值本身的屬性、構造、質(zhì)量；2主體對價值客體意義的認識需求，表達為價值觀、價值取向；3價值實現(xiàn)的條件，包括：社會文化構造(文化世界開展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學校文化、各種相關制度等。其中唯有“價值取向反映了主體(國家、社會、學校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認識程度，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的表達，并且對于人的認識和理論具有導向功能的因素。因此老師生命價值、價值取向是討論老師生命價值實現(xiàn)的切入點，取向的正確與否直接關系到老師生命價值的實現(xiàn)，老師的開展，關系到學校變革乃至教育的理想、價值的實現(xiàn)。目前無論在理論還是在理論上都存在著對老師生命價值的認識缺乏和取向上的偏向?！袄蠋熥鳛閷I(yè)的理論訴求雖然是專業(yè)開展學校的直接理論根底，但卻不是其最終的目