幼兒園課程現(xiàn)狀及對(duì)策思考

1、幼兒園課程現(xiàn)狀及對(duì)策思考幼兒園課程現(xiàn)狀及對(duì)策思考幼兒園課程現(xiàn)狀及對(duì)策思考資料僅供參考文件編號(hào)：2022年4月幼兒園課程現(xiàn)狀及對(duì)策思考版本號(hào)： A修改號(hào)： 1頁(yè) 次： 1.0 審 核： 批 準(zhǔn): 發(fā)布日期： 幼兒園課程現(xiàn)狀及對(duì)策思考摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個(gè)方面，同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問(wèn)題做一定的思考。 關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考 目前，我國(guó)正處于社會(huì)現(xiàn)代化的

2、轉(zhuǎn)型時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)?？v觀我國(guó)二十幾年來(lái)的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。 文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無(wú)論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)

3、踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。 一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn) （一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化 受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。就二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對(duì)我國(guó)幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國(guó)幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義”、皮亞杰的“

4、認(rèn)知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會(huì)建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L. Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。 （二）幼兒園課程模式多元化 目前我國(guó)幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存，同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。 分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國(guó)全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時(shí)期。其特點(diǎn)是

5、認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來(lái)收獲做好知識(shí)準(zhǔn)備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時(shí)間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識(shí)；但分科課程容易割裂知識(shí)之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個(gè)體差異。主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期，其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時(shí)存在割裂知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對(duì)主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語(yǔ)言、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標(biāo)上相對(duì)削弱知識(shí)性目標(biāo)而凸顯發(fā)展性目標(biāo)，重視幼兒態(tài)度、情感

6、、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營(yíng)，其特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對(duì)課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動(dòng)課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動(dòng)，主要針對(duì)傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性，但對(duì)教師素質(zhì)要求以及場(chǎng)地、材料的要求比較高。 另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過(guò)程中借鑒了許多國(guó)外有關(guān)的課程理論與

7、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國(guó)引起了廣泛關(guān)注的外國(guó)課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺(tái)梭利教育教學(xué)法等等。 （三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化 課程價(jià)值取向是人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價(jià)值對(duì)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。 課程價(jià)值取向因時(shí)代的變遷而變化，與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國(guó)，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景下，幼兒園課程價(jià)值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢(shì)。概括而言，當(dāng)前主要的課程價(jià)值取向有三

8、種，分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程重系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來(lái)生活做準(zhǔn)備）、社會(huì)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動(dòng)）、人本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段）。 （四）幼兒園課程教材選擇多元化 與我國(guó)的義務(wù)階段教育不同，當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程沒(méi)有法定的國(guó)家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來(lái)構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。就目前來(lái)說(shuō)，多數(shù)幼兒園的課程教材來(lái)源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個(gè)幼兒園會(huì)選定一至二套

9、）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕滩?，充分發(fā)揮教師的積極性和能動(dòng)性，更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個(gè)性地發(fā)展。以20052006年我們對(duì)廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調(diào)查為例，幾乎所有的幼兒園無(wú)論其幼兒園性質(zhì)、幼兒園基本情況、教師素質(zhì)存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權(quán)威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的新世紀(jì)幼兒園素質(zhì)教育系列用書、南京出版

10、社的幼兒園活動(dòng)整合課程指導(dǎo)、南京師范大學(xué)出版社出版的幼兒園課程指導(dǎo)叢書、北京師范大學(xué)出版社出版的幼兒園目標(biāo)與活動(dòng)課程、新天地學(xué)前班素質(zhì)教育叢書、北京師范大學(xué)出版社出版的幼兒園發(fā)展課程及活動(dòng)建議等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內(nèi)容，主要指網(wǎng)絡(luò)資源或從相關(guān)書籍、雜志中獲得的。 除課程以上幾個(gè)方面之外，幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課程評(píng)價(jià)模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。 二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考 幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過(guò)程中，

11、因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個(gè)方面重點(diǎn)進(jìn)行探討。 （一） 幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突 在世界日趨一體化、全球化的今天，我國(guó)幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、發(fā)展以及對(duì)國(guó)外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評(píng)價(jià)上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的拿來(lái)主義一文中已做了最精辟的論述。簡(jiǎn)而概之，魯迅先生告誡我們?cè)趯?duì)待外來(lái)文化時(shí)，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤“拿來(lái)主義”，而應(yīng)在“拿來(lái)”時(shí)“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過(guò)程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對(duì)新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿

12、來(lái)主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國(guó)幼教理論界對(duì)“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式”。 那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問(wèn)題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新

13、的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長(zhǎng)點(diǎn)”；最后經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時(shí)候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。 （

14、二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突 課程決策是課程的主要問(wèn)題。所謂決策，就是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）?！保ê?jiǎn)明國(guó)際教育百科全書.課程，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸?lái)分，課程決策一般有三個(gè)層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國(guó)家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級(jí)別的課程決策。 縱觀當(dāng)今世界，由國(guó)家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決

15、策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力不足的沖突凸顯。 1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí) 目前我國(guó)最高層次的課程決策權(quán)即國(guó)家課程政策的最主要體現(xiàn)是幼兒園教育指導(dǎo)綱要

16、（試行）（以下簡(jiǎn)稱綱要）的頒發(fā)和試行。綱要就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等內(nèi)容做最基本要求的同時(shí)，也很明顯地體現(xiàn)了國(guó)家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如綱要總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國(guó)，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的

17、地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。 在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒(méi)有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時(shí)，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無(wú)法從根本上把握課程決策中的一些基本問(wèn)題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動(dòng)

18、和無(wú)序、幼兒園課程編制的無(wú)結(jié)構(gòu)與無(wú)系統(tǒng)等問(wèn)題。綱領(lǐng)性文件綱要的基本原則和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的操作之間有一個(gè)需要跨越的“鴻溝”，而地方各級(jí)教育行政或教育部門提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。 2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考 課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅(jiān)持對(duì)問(wèn)題整體而不是單獨(dú)部分深入地思考、始終專注于探究復(fù)雜問(wèn)題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問(wèn)題時(shí)，因置身其中而無(wú)法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無(wú)法解決需要解決的問(wèn)題。

19、 在進(jìn)行課程決策時(shí)，必須遵循三個(gè)主要的依據(jù)：社會(huì)要求、學(xué)科知識(shí)體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時(shí)不僅要考慮社會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系來(lái)確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個(gè)性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時(shí)，自然忽略和否定了學(xué)科知識(shí)體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實(shí)我們?cè)诔珜?dǎo)“課程是生活、課程是活動(dòng)”、“課程可以生成”等理念的同

20、時(shí)，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來(lái)源于學(xué)科。換句話說(shuō)，因?yàn)閷W(xué)科本身是人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識(shí)體系的角度來(lái)確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么。當(dāng)然，考慮學(xué)科知識(shí)體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。 總而言之，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時(shí)要關(guān)注到課程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問(wèn)題，我們需要解決的問(wèn)題可能無(wú)法得到根本性的解決。 3、幼兒園教師對(duì)教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差 以上談到目前我國(guó)幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相

21、匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對(duì)素質(zhì)較高且國(guó)家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對(duì)素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時(shí)往往結(jié)合幼兒園教育的特色來(lái)開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過(guò)程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識(shí)薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動(dòng)方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。 （四）多元價(jià)值取向之間的沖突 在多元價(jià)值取向的今天，到底