13個有效的時間效應(yīng)

1、1 .似是而非效應(yīng)你很需要別人喜歡并尊重你。你有自我批判的傾向。你喜歡生活有些變化，厭惡被人限制。你的有些抱負往往很不現(xiàn)實。你有時懷疑自己所做的決定或所做的事是否正確。你認為在別人面前過于坦率地表露自己是不明智的。 你有時外向、親切、好交際，而有時則內(nèi)向、謹慎、 沉默。你有許多可以成為你優(yōu)勢的能力沒有發(fā)揮出來，同時 你也有一些缺點，不過你一般可以克服它們。你與異性交往有些困難，盡管外表上顯得很從容，其 實你內(nèi)心焦急不安。你以自己能獨立思考而自豪，別人的建議如果沒有充 分的證據(jù)你不會接受。瓦拉赫效應(yīng)奧托瓦拉赫是諾貝爾化學獎獲得者，他的成功過程極 富傳奇色彩。瓦拉赫在開始讀中學時，父母為他選擇了一

2、條 文學之路，不料一學期下來，教師為他寫下了這樣的評語： “瓦拉赫很用功。但過分拘泥，難以造就文學之材?！贝撕?， 父母又讓他改學油畫，可瓦拉赫既不善于構(gòu)圖，又不會潤色， 成績?nèi)嗟箶?shù)第一。面對如此 “笨拙”的學生，絕大部分 老師認為他成才無望，只有化學老師認為做事一絲不茍，具 備做好化學實驗的素質(zhì)，建議他學化學，這下瓦拉赫智慧的 火花一下子被點燃了，終于獲得了成功。瓦拉赫的成功說明 了這樣一個道理：學生的智能發(fā)展是不均衡的，都有智慧的 強點和弱點，他們一旦找到了發(fā)揮自己智慧的最佳點，使智 能得到充分發(fā)揮，便可取得驚人的成績。后人稱這種現(xiàn)象為 “瓦拉赫效應(yīng)”。門坎效應(yīng)所謂門坎效應(yīng)，是指一個人接受

3、了較低層次的要求后， 適當引導，往往會逐步接受更高層次的要求。該效應(yīng)是美國 社會心理學家弗里德曼與弗雷瑟于1966年在做無壓力屈從： 登門坎技術(shù)的現(xiàn)場實驗中提出的。共生效應(yīng)自然界有這樣一種現(xiàn)象：當一株植物單獨生長時，顯得 矮小、單調(diào)，而與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂， 生機盎然。人們把植物界中這種相互影響、相互促進的現(xiàn)象， 稱之為“共生效應(yīng)”。事實上，我們?nèi)祟惾后w中也存在“共 生效應(yīng)”。英國“卡迪文實驗室”從1901年至1982年先后 出現(xiàn)了 25位諾貝爾獲獎?wù)?，便是“共生效?yīng)”一個杰出的 典型。糖果效應(yīng)我很欣賞薩勒通過實驗得出的“糖果效應(yīng)”這個概念。薩勒對一群都是4歲的孩子說：“桌上放

4、2塊糖，如果 你能堅持20分鐘，等我買完東西回來，這兩塊糖就給你。 但你若不能等這么長時間，就只能得一塊，現(xiàn)在就能得一塊！” 這對4歲的孩子來說，很難選擇孩子都想得2塊糖， 但又不想為此熬20分鐘；而要想馬上吃到嘴，又只能吃一 塊。實驗結(jié)果：2/3的孩子選擇寧愿等20分鐘得2塊糖。 當然，他們很難控制自己的欲望，不少孩子只好；把眼睛閉 起來傻等，以防受糖的誘惑，或者用雙臂抱頭，不看糖或唱 歌、跳舞。還有的孩子干脆躺下睡覺 一一為了熬過20分鐘!1 / 3的孩子選擇現(xiàn)在就吃一塊糖。實驗者一走，1秒鐘內(nèi) 他們就把那塊糖塞到嘴里了。經(jīng)12年的追蹤，凡熬過20分 鐘的孩子（已是16歲了），都有較強的自

5、制能力，自我肯定， 充滿信心，處理問題的能力強，堅強，樂于接受挑戰(zhàn)；而選 擇吃1塊糖的孩子（也已16歲了），則表現(xiàn)為猶豫不定、 多疑、妒忌、神經(jīng)質(zhì)、好惹是非、任性，頂不住挫折，自尊 心易受傷害。這種從小時候的自控、判斷、自信的小實驗中 能預(yù)測出他長大后個性的效應(yīng)，就叫糖果效應(yīng)。當然這只是一家之說，薩勒也未指出實馬的樣木大小有 多少被試孩子，他們的家教狀況如何。我認為4歲的測試不會絕對性地決定他以后的人格，4 一 16歲期間，12年的環(huán)境與教育會起更大的作用。但薩勒 提出的這個效應(yīng)還是頗有新意的。反饋效應(yīng)反饋原來是物理學中的一個概念，是指把放大器的輸出 電路中的一部分能量送回輸入電路中，以增強或

6、減弱輸入訊 號的效應(yīng)。心理學借用這一概念，以說明學習者對自己學習 結(jié)果的了解，而這種對結(jié)果的了解又起到了強化作用，促進 了學習者更加努力學習，從而提高學習效率。這一心理現(xiàn)象稱做“反饋效應(yīng)”。下面是一個著名的反饋效應(yīng)的心理實驗：羅西與L?K?亨利把一個班的學生分為三組，每天學習后 就測驗。主試對第一組學習的結(jié)果每天都告訴學生，對第二 組學生只是每周告訴他們一次，而對第三組，則一次也不告 訴。如此進行了 8周教學。然后改變做法，第一組與第三組 對調(diào)，第二組不變，也同樣進行了 8周教學。結(jié)果除第二組 穩(wěn)步地前進，繼續(xù)有常態(tài)的進度外，第一組與第三組的情況 大為轉(zhuǎn)變：即第一組的學習成績逐步下降，而第三組

7、的成績 則突然上升。這說明及時知道自己的學習成果對學習有非常 重要的促進作用。并且是即時反饋比遠時反饋效果更大。心理學家布朗的實驗表明，反饋方式不同對學習的促進 作用也不相同。一般來說，學生自己進行的主動反饋要優(yōu)于 教師的反饋。這給我們的啟示在于：一是在學習過程中，我們一定要及時地進行自我反饋， 避免毫無目的的學習和不知道自己的學習結(jié)果的學習方式。二是重視老師在作業(yè)或試卷上所作的評語，認真總結(jié)自 己學習上存在的優(yōu)缺點，從而明確自己的努力方向。三是正確對待自己的學習成績，取得高分時不驕傲，仍 堅持繼續(xù)努力；成績不理想時不要喪失信心，決心迎頭趕上。 23.馬太效應(yīng)“馬太效應(yīng)”一詞是美國科學家羅伯特

8、默頓提出的。 他以此來概括這樣一種社會現(xiàn)象一對已有相當聲譽的科學 家做出的貢獻所給予的榮譽越來越多，而對那些還未出名的科學家則不肯承認他們的成績。齊加尼克效應(yīng)法國心理學家齊加尼克曾作過一次頗有意義的實驗：他 將自愿受試者分為兩組，讓他們?nèi)ネ瓿?0項工作。其間， 齊加尼克對一組受試者進行干預(yù)，使他們無法繼續(xù)工作而未 能完成任務(wù)，而對另一組則讓他們順利完成全部工作。實驗 得到不同的結(jié)果。雖然所有受試者接受任務(wù)時都顯現(xiàn)一種緊 張狀態(tài)，但順利完成任務(wù)者，緊張狀態(tài)隨之消失；而未能完 成任務(wù)者，緊張狀態(tài)持續(xù)存在，他們的思緒總是被那些未能 完成的工作所困擾，心理上的緊張壓力難以消失。這種因工 作壓力所致的心

9、理上的緊張狀態(tài)即被稱為“齊加尼克效應(yīng)”得寸進尺效應(yīng)美國社會心理學家弗里得曼做了一個有趣的實驗：他讓 助手去訪問一些家庭主婦，請求被訪問者答應(yīng)將一個小招牌 掛在窗戶上，她們答應(yīng)了。過了半個月，實驗者再次登門， 要求將一個大招牌放在庭院內(nèi)，這個牌子不僅大，而且很不 美觀。同時，實驗者也向以前沒有放過小招牌的家庭主婦提 出同樣的要求。結(jié)果前者有55%的人同意，而后者只有不到 17%的人同意，前者比后者高3倍。后來人們把這種心理現(xiàn) 象叫作“得寸進尺效應(yīng)”。破窗效應(yīng)在教育中有著很重要的借鑒意義。如果一名學生因為成 績不好或有些不良的行為習慣，就給他貼上一個“差生”或 “壞學生”的標簽，那么人們就會帶上有

10、色眼鏡看他，只要 他犯了一點小錯，就抓住不放，亂扣帽子，因為既然是破的 東西，讓他再破一些也無妨，所謂“墻倒眾人推”，說的也 是這個意思。觸摸的心理效應(yīng)心理學家弗爾德對早產(chǎn)兒進行過每天45分鐘的撫摸實驗。 一般認為，早產(chǎn)兒應(yīng)該生活在一個隔離的，猶如子宮般的環(huán) 境中，撫摸只會給他們壓力感，會有礙他們的生長。然而他 對20個早產(chǎn)兒每天做3次、每次15分鐘舒緩而有力的撫摸。 10天中，接受撫摸的嬰兒比沒有得到撫摸的嬰兒平均重47%， 而且睡眠和靈敏性也都有很大改善。到第8個月末，他們的 體質(zhì)和智力有明顯提高。最值得注意的是，接受撫摸的嬰兒 離開保育箱的時間比其他嬰兒平均提前了 6天。弗爾德說： “撫

11、摸能有規(guī)律地刺激生長激素的分泌，進而促進消化吸收 功能?！蓖渡湫?yīng)是指在人際交往中，認知者形成對別人的印象時總是假 設(shè)他人與自己有相同的傾向，即把自己的特性投射到其他人 身上。所謂“以小人之心，度君子之腹”，反射的就是這種 投射效應(yīng)的一個側(cè)面。所謂超限效應(yīng)是指剌激過多、過強或作用時間過久，從 而引起心理極不耐煩或逆反的心理現(xiàn)象。轉(zhuǎn)變后進生不是一 勞永逸的，后進生的轉(zhuǎn)化一般要經(jīng)過醒悟、轉(zhuǎn)變、反復(fù)、鞏 固、穩(wěn)定的過程，而反復(fù)又是轉(zhuǎn)變中的中心環(huán)節(jié)，甚至會出現(xiàn)幾次較大的反復(fù)。這是因為這些學生意志品質(zhì)不夠完善， 自我約束能力還比較弱，面對后進生的反復(fù)，教師要特別謹 慎，絕不能氣餒和放棄教育，應(yīng)有鍥而不舍

12、的精神，根據(jù)學 生的不同的心理特點，不斷調(diào)整教育方案，使后進生渡過反 復(fù)關(guān)，更快地進步起來。在此過程中教師要防止超限效應(yīng) 的消極影響。因為有的教師面對后進生的反復(fù)，會失去教育 的信心，過分責備后進生，在批評學生之后，會覺得意猶未 盡，重復(fù)批評后進生，接著還是批評這樣一而再，再而三地重復(fù)同樣的批評，使學生極不耐煩，討厭至極。教師 不能動輒采取翻老賬、揭老底的做法，切忌再用陳谷子 爛芝麻翻個沒完沒了的方法，那樣會加重差生的精神負擔， 使他們喪失進步的信心，并容易造成師生感情上疏遠。產(chǎn)生 逆反心理，教師講最多的道理，或要他們做這做那，往往會 置之不理。從心理角度上講，第一次挨批評時，學生的厭煩 心理

13、并不太大，但是在第二次，往往使厭煩度倍增，如果再 來第三次、第四次那么批評的累加效應(yīng)就會更大，厭煩心理就會以幾何級數(shù)增加，說不定因而演變成反抗心理， 甚至達到不可收拾的地步責任分散效應(yīng)1964年3月13日夜3時20分，在美國紐約郊外某公寓 前，一位叫朱諾比白的年輕女子在結(jié)束酒吧間工作回家的路 上遇刺。當她絕望地喊叫：有人要殺人啦！救命！救命！ 聽到喊叫聲，附近住戶亮起了燈，打開了窗戶，兇手嚇跑了。 當一切恢復(fù)平靜后，兇手又返回作案。當她又喊叫時，附近 的住戶又打開了電燈，兇手又逃跑了。當她認為已經(jīng)無事， 回到自己家上樓時，兇手又一次出現(xiàn)在她面前，將她殺死在 樓梯上。在這個過程中，盡管她大聲呼救

14、；她的鄰居中至少 有38位到窗前觀看，但無一人來救她，甚至無一人打電話 報警。這件時引起紐約社會的轟動，也引起了社會心理學工 作者的重視和思考。人們把這種眾多的旁觀者見死不救的現(xiàn) 象稱為責任分散效應(yīng)。對于責任分散效應(yīng)形成的原因，心理學家進行了大量的 實驗和調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：這種現(xiàn)象不能僅僅說是眾人的冷酷 無情，或道德日益淪喪的表現(xiàn)。因為在不同的場合，人們的 援助行為確實是不同的。當一個人遇到緊急情境時，如果只 有他一個人能提供幫助，他會清醒地意識到自己的責任，對 受難者給予幫助。如果他見死不救會產(chǎn)生罪惡感、內(nèi)疚感， 這需要付出很高的心理代價。而如果有許多人在場的話，幫 助求助者的責任就由大家來分擔，造成責任分散，每個人分 擔的責任很少，旁觀者甚至可能連他自己的那一份責任也意 識不到，從而產(chǎn)生一種我不去救，由別人去救的心理，造 成集體冷漠的局面。如何打破這種局面，這是心理學家正 在研究的一個重要課題。羅森塔爾效應(yīng)美國心理學家羅森塔爾考查某校，隨意從每班抽3