教育實踐下的教育哲學論文

教育實踐下的教育哲學論文一、“教育哲學〞辨為了更好地辨明“何為教育哲學〞的問題，能夠把它一分為二:“什么是教育哲學〞與“教育哲學是什么〞。前者考察教育哲學的歷史形態(tài);后者考察教育哲學超歷史性的本質(zhì)。(一)什么是教育哲學教育哲學主要有三種傳統(tǒng):形而上學教育哲學、規(guī)范教育哲學、分析教育哲學。②形而上學教育哲學可以以稱為思辨教育哲學，其典型代表人物為柏拉圖。在他所著的對話錄中，蘇格拉底不斷以“什么是〞和“是什么〞的方式追問諸如“正義〞、“德性〞、“美〞等事物的定義，以便在“人事〞上獲得一種超越風俗、流變事物的確定性知識。在這種教育哲學中，主要表達的是教育即“靈魂的轉(zhuǎn)向〞③，即讓靈魂從觀看風俗幻象轉(zhuǎn)向洞外真理之光。規(guī)范的教育哲學的“規(guī)范性〞來源于其對哲學方式的辯護，而非一種宗教信仰或政治權(quán)威。因而它往往與思辨的教育哲學相生相伴。規(guī)范的教育哲學主要關(guān)涉三個問題:何為人類的卓越與優(yōu)秀的德性，這些德性為何是卓越的，怎樣培養(yǎng)卓越的德性。④分析教育哲學以分析作為工具，探尋求索語言使用經(jīng)過中概念間的聯(lián)絡，以便發(fā)現(xiàn)和澄清理解經(jīng)過和知識話語中的混亂。⑤分析教育哲學反對從哲學原理簡單地演繹到教育問題上來的做法，以為這是一種由哲學強加給教育的做法。吊詭的是，對分析教育哲學的有力批判主要來自分析教育哲學的內(nèi)部。①上述三種教育哲學是歷史上曾經(jīng)存在過的教育哲學樣態(tài)，是對“什么是教育哲學〞問題的回答。然而這并不能排除在一種新哲學方法興起之后，還會出現(xiàn)多種新型教育哲學形態(tài)的可能性。任何一種教育哲學歷史形態(tài)都只是一種“偶在論〞存在樣態(tài)。對教育哲學確定性、本質(zhì)性特征的考察則應該通過回答“教育哲學是什么〞來進行。(二)教育哲學是什么教育哲學并不只是用哲學的方法來解釋教育。它是以哲學的思維方式來探尋教育的真理。教育哲學相較于實踐教育學與教育科學而言，具有更長遠的“目的論〞的關(guān)心。它關(guān)心的是三個整全:整全的社會、整全的教育、整全的個人。詳細而言，教育哲學具有下面幾個方面的規(guī)定性。1．追問教育“自然〞教育哲學追問“教育是什么〞，更為準確地講追問“正確的教育是什么〞。它不同于教育科學旨在揭示“教育事實是什么〞。教育哲學是一種探尋教育“本性〞或“自然〞②的嘗試。詳細講，教育哲學是這樣一種嘗試:旨在了解教育的本性并為之辯護。之所以需要辯護，就在于其本身是一種對教育的“本體〞追問，進而顯得“不合時宜〞、“不接地氣〞。它本身并不考慮教育的詳細情境與特殊性，而是對純粹的教育“自然正確〞③追求。教育哲學并不關(guān)心其能否在詳細的教育實踐中現(xiàn)實化與技術(shù)化操作。怎樣操作是個實踐教育學的問題，實踐問題是技術(shù)性問題。教育哲學是關(guān)于“是什么〞的絕對知識，而非關(guān)于“怎樣做〞的相對知識。2．探尋教育“理性真理〞教育哲學是對教育“理性真理〞的承諾。所謂教育理性真理是以人的純粹理性探尋教育的“理性事實〞。理性事實只存在于人的言辭中，教育哲學需通過言講的方式去探尋。與此不同，教育科學追求的是“事實真理〞，即教育在現(xiàn)實中事實上是如何的。它以價值中立的態(tài)度把教育現(xiàn)狀中的事實從復雜的社會現(xiàn)象中剝離出來，并加以鮮活地呈現(xiàn)，就已經(jīng)到達目的。它的主要目的在于揭示“科學事實〞。教育哲學探尋理性真理是為作出健全的判定提供評判標準。由于教育科學恰恰只是“價值中立〞地不斷展示事實，而無法讓我們作出“什么是對的，什么是錯的〞的判定。而教育哲學的首要問題就是何謂教育真理的問題，是評判現(xiàn)實教育對與錯、好與壞的根據(jù)問題。它尋求回答的核心問題是:什么是正確的教育只要符合自然或本性的教育才是絕對正確或正當?shù)?。教育自然正確是人類教育的終極價值標準。教育哲學就是在言辭中構(gòu)建以美妙生活為中心的符合“自然正確〞的教育。3．關(guān)涉“善好生活〞在理論上能夠把生活分為兩類:現(xiàn)實的“純?nèi)簧瞑暸c理想的“善好生活〞?，F(xiàn)代社會對人的管理已經(jīng)不可能細化到個體內(nèi)在德性的考察，只要個體不違背大規(guī)則，就被認定為合格公民。在這種粗放式的國家治理形式下，人們?nèi)找骊P(guān)心本人純?nèi)簧畹纳嫣幘?，變得更為“現(xiàn)實〞。教育科學與實踐教育學正進一步強化了這一境況。它直接扎根于教育的現(xiàn)實，以求獲得人的生存條件的改善，以便知足生存之需，而實踐教育學正是通過指導教育行動直接促成純?nèi)簧畹默F(xiàn)實化。然而二者傾向于使人精神繁忙于現(xiàn)實而“兩眼看地〞，往往忽略了“頭上的星空〞。教育哲學正是要使人仰望星空———超越現(xiàn)實，追求那個高于現(xiàn)實的善好生活。教育哲學是以“人應該怎樣生活〞、“什么是善好生活〞為根本主題。純?nèi)簧钆c善好生活的根本區(qū)別就在于后者是自洽的:不以其他目的為目的。教育哲學關(guān)涉的善好生活是“自然好〞、“自然正確〞的生活。①形而上學教育哲學、規(guī)范教育哲學、分析教育哲學都試圖追問教育的本性，把教育引向“至善〞。②這個至善就是教育的原型?！罢軐W決不會超出商討或爭論的階段，決不會到達決策的階段。〞③教育哲學只對“正確的生活方式〞和“正確的教育〞進行辯護。實踐教育學可能對現(xiàn)實的教育政策感興趣，或基于某種世俗立場而為之辯護，但教育哲學只對教育真理感興趣，并不依附于當下的某種秩序，更不為其合理性辯護。教育科學以揭露事實為天職，而教育哲學試圖超越事實探尋“美妙生活是什么〞。二、“教育實踐〞辨教育理論能夠三分為教育哲學、教育科學與實踐教育學，因而不能籠統(tǒng)地議論教育理論與教育實踐二者的關(guān)系。在論及教育哲學與教育實踐的關(guān)系時，人們往往把“教育的實踐性〞、“教育哲學(學)的實踐性〞與“教育實踐〞三者混為一談。(一)“教育的實踐性〞、“教育哲學的實踐性〞辨教育作為一種培養(yǎng)人的活動，不管是個人的、家庭的還是社會的行為，顯然都具有實踐性。實踐是指教育主體把教育理念付諸實際行動?！敖逃膶嵺`性〞這種提法在語法上犯了近似同義反復的錯誤，由于教育本身就是一種活動、行動或行為。教育的實踐性這種提法假如尚存在一點意義的話，就在于它強調(diào)了教育的現(xiàn)實操作性與技術(shù)性。若把教育的實踐性理解為教育內(nèi)容與方式的實踐性，則此問題就完全成了一個技術(shù)性問題。對“教育哲學的實踐性〞的理解牽涉對教育哲學的理解。教育哲學作一門探尋教育本性的學問，本身具有實踐的“意向性〞。亦即教育哲學所探尋的理性真理，對教育實踐本身構(gòu)成了一種規(guī)范和引導?！白匀徽_〞與“善好生活〞本身就是對教育實踐在方向上的要求。從根本上講，教育哲學想脫離教育實踐都是不可能的?！敖逃膶嵺`性〞與“教育哲學的實踐性〞是指二者具有指向?qū)嵺`的屬性。前者是指教育活動內(nèi)在地具有實踐性，后者指教育哲學本身在理論的最高層次上始終關(guān)心教育的行動和現(xiàn)實。何為教育實踐可以以區(qū)分為兩個問題:什么是教育實踐與教育實踐是什么。(二)什么是教育實踐在教育實踐的理論陳述中，存在兩條基本話語途徑:亞里士多德式的教育實踐話語與馬克思式的教育實踐話語。1．亞里士多德式的教育實踐觀實踐哲學并非與哲學同時誕生，而是開端于亞里士多德。亞里士多德將人的活動分為理論、實踐與創(chuàng)制。①這種三分法凸顯實踐的特殊性。首先，亞里士多德區(qū)分了理論活動與實踐活動。在他看來，理論作為人性中最高的部分———理性的沉思活動，代表著人最為自足、完美的活動。通過這種活動，人能夠像神般沉思世界的原因，實現(xiàn)人最高的幸福，即沉思生活。但是人除了自足的沉思生活，還追求完美的賢人生活，成為一個有道德德性的紳士。因而，亞里士多德并不同意蘇格拉底將人的德性等同于知識的看法，由于人具有了道德知識不一定會自動成為好人。想要成為一個好人就得“做〞好人。因而，與人的理論活動相比，實踐主要是處理人與人之間關(guān)系的倫理學概念，包括倫理與政治活動。實踐與理論一樣，是一種自成目的性的活動。它是因其本身而值得欲求的東西。所以在亞里士多德那里，理論與實踐之間并非一種原理與應用的關(guān)系。理論與實踐作為兩個相互獨立的領域，并非內(nèi)在演繹關(guān)系，而是一種具有等級性的外在并列關(guān)系。這種等級性是指理論高于實踐。②其次，亞里士多德區(qū)分了創(chuàng)制與實踐概念。與創(chuàng)制相比，實踐本身就是目的。亦即一個高貴的道德行動本身就是人的目的，而人的創(chuàng)制活動指向的是創(chuàng)制之外的產(chǎn)品、成品。這種創(chuàng)制活動僅僅相關(guān)于人類生活中的某一領域，而實踐活動相關(guān)于美妙生活的全局。亞里士多德強調(diào)倫理學作為研究人的實踐的學問，并不能要求其確切性，只能是大致地、粗略地講明“真〞。③他試圖用實踐智慧來應對生活中遭碰到的特殊性問題。他以為，理論指向普遍必然性，而不能解決行為的個別性問題，由于個別之間存在異質(zhì)性差異。亞里士多德通過二分的形式解決這個問題，即理論解決普遍性問題，而實踐和創(chuàng)制解決特殊性問題?？偠灾?，在亞里士多德實踐意義上使用教育實踐概念關(guān)鍵點有三:第一、把創(chuàng)制活動排除于教育實踐活動之外。教育實踐是一種自足的目的性活動。第二、教育哲學與教育實踐之間是一種并列的關(guān)系，但這種并列并非內(nèi)在并列關(guān)系，并不存在相互推演的關(guān)系，而是一種外在并列關(guān)系。第三、教育哲學與教育實踐之間存在等級次序，教育哲學高于教育實踐。2．馬克思式的教育實踐話語馬克思的實踐概念既包括亞里士多德的實踐概念，又包括其創(chuàng)制概念，并且傾向于后者。亞里士多德的實踐是一種以本身為目的活動，因而是以非生產(chǎn)性為特征的。亞里士多德的實踐概念在馬克思那里通過對勞動的重新理解而得到改造與貫徹。馬克思把勞動看成人的本質(zhì)，④理解為一種人的自足的活動，即人的勞動本身不是到達其他活動的手段，十分是不能成為資本增值的手段。如此，馬克思成功地把勞動實踐化了。而亞里士多德的創(chuàng)制卻是以生產(chǎn)產(chǎn)品為直接目的，這種產(chǎn)品包括物質(zhì)性產(chǎn)品，也包括諸如詩的創(chuàng)作等精神性產(chǎn)品。馬克思通過把這個創(chuàng)制概念糅合進他的實踐概念，進而使實踐概念生產(chǎn)化。馬克思的實踐概念是以生產(chǎn)性為特征的。它最大特點在于實踐已經(jīng)完全超出了認識論的范圍，成為生存論的本體論概念。⑤馬克思的實踐概念繼承了亞里士多德對實踐自為性和目的性的解釋，即把實踐看成因其本身而存在，但它又包括創(chuàng)制活動，因而馬克思的實踐概念已經(jīng)突破了倫理與政治活動的范圍，到達了康德所講的價值原則的普遍性。而亞里士多德在強調(diào)實踐的自足性和目的性的同時，屢次強調(diào)實踐的不確定性與模糊性。⑥馬克思在〔關(guān)于費爾巴哈的提綱〕提出了他的實踐綱領:“哲學家們只是以不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。〞①實踐在馬克思那里成為一個終極價值的概念———將人的自由生產(chǎn)性活動，即實踐，作為人的終極價值。(三)教育實踐是什么亞里士多德式的教育實踐把指向目的之外的產(chǎn)品為目的的創(chuàng)制活動排除在外。教育創(chuàng)制活動是一種明確以實效為目的的教育生產(chǎn)活動。教育的核心問題被理解為使人“活得好〞與“做得好〞。②馬克思式的教育實踐觀恰恰把教育創(chuàng)制活動包括在內(nèi)。不僅如此，它還包括教育理論生產(chǎn)活動在內(nèi)。由于馬克思通過把勞動抽象化之后，從事教育理論活動仍然是“勞動一般〞。③勞動生產(chǎn)化，生產(chǎn)實踐化，如此馬克思完成了實踐觀的改造。亞里士多德式的教育實踐概念，使得教育哲學與教育實踐出現(xiàn)了分離，進而在二者之間留下了鴻溝。馬克思把哲學與實踐理解為原理與應用的關(guān)系，通過“從解釋世界到改變世界〞，彌合了這條鴻溝。亞里士多德式的教育實踐代表一種古典式的實踐理解方式，其形而上學基礎是宇宙目的論。而馬克思式的教育實踐代表著一種現(xiàn)代性的實踐理解方式。它是以科學主義和技術(shù)主義為哲學基礎的。兩種實踐觀存在宏大差異，但是在自足性的認識上是相通的。教育實踐最終要指向人的生活本身。然而，由于人不可能完全把握對象的整體，人在實踐中人所面對的是特殊性與個別性的情境，所以教育實踐并不能操作對象的整體。這正是教育實踐與教育哲學的區(qū)別所在。教育哲學能夠通過理論理性從整體上把握教育的本性。哲學是一種跳躍式、攀爬式的思維方式，它抽離教育詳細情境，在概念上對教育進行考察，進而到達對教育和人的整體性把握。而教育實踐必須直面教育行動中所遭碰到的所有細節(jié)，但由于人的有限性，諸如人的現(xiàn)實欲望和世俗立場，人所運用的只能是以一變應萬變的實踐知識。概而言之，教育實踐是對教育哲學所探尋的教育本性的“模擬〞。這種模擬并非在最佳的狀態(tài)中進行，而只能是在次等(好)的狀態(tài)下完成，它不可能到達教育真理的完全復制，由于它要面對雙重誘惑:政制的擠壓與人性的感性欲求。在被迫權(quán)衡諸多條件的際遇中，教育實踐像一只背負諸多包袱的雄鷹一樣，已然失去了“搏擊長空〞的夢想，平穩(wěn)而安全地飛行成為其現(xiàn)實的目的。教育實踐就是在種種遺憾中，步步妥協(xié)地應對“雜多〞的現(xiàn)實，在諸多權(quán)衡中通過運用技術(shù)化手段把教育理想降格地展開的經(jīng)過。三、“教育哲學〞與“教育實踐〞關(guān)系辨正教育哲學與教育實踐之間并非理論與應用的內(nèi)在推演關(guān)系，而是外在并列的關(guān)系。教育哲學的邏輯理路決定著它應該超越教育實踐。教育實踐理應聯(lián)絡教育哲學。(一)“教育實踐應聯(lián)絡教育哲學〞的三重理由1．教育哲學的邏輯在先性教育哲學追問的“自然正確〞并非與人的教育行動無關(guān)，只是離詳細指導稍遠一些罷了。再抽象的教育哲學也意向于“實踐〞，雖然它可能不具備實踐可操作性。這正是“教育哲學的實踐性〞。教育哲學的實踐性并不能否認其邏輯在先性。這個問題的理解牽涉對“本質(zhì)〞的理解。在柏拉圖那里，“相〞(理念)在邏輯上先于現(xiàn)實中分有“相〞的事物。教育哲學作為探尋教育的“相〞的一種嘗試，它所探尋的“理〞當然能夠先于或超越詳細的教育而存在。在亞里士多德那里，一直到近代，“本質(zhì)〞被理解為是從詳細事物當中抽象出來的?；谶@種理解本質(zhì)不再像柏拉圖的“相〞那樣具有本體論的意義，而只是被當作一個從詳細到抽象的理性思維產(chǎn)物。然而，教育哲學作為一種研究教育的純粹狀態(tài)的自然本性的學問，不僅僅是從教育實踐中抽象出來的理論，它更是邏輯在先地先于教育實踐，并為教育實踐的展開提供本體論根據(jù)。在這種意義上，不是教育哲學要走向?qū)嵺`教育學，而是教育實踐要聯(lián)絡教育哲學。不是要責怪教育哲學脫離教育實踐，而更應該反思教育實踐脫離教育哲學。2．哲學邏輯與現(xiàn)實邏輯之別教育哲學與教育實踐二者分屬于兩個不同層次的邏輯。教育哲學是屬于哲學邏輯，而教育實踐是屬于現(xiàn)實邏輯。哲學邏輯是規(guī)范性的，現(xiàn)實邏輯是操作性的。處于現(xiàn)實邏輯中的教育，必需要經(jīng)過理性的跳躍才能到達哲學邏輯中絕對正確的“教育的相〞。正如哪怕是看盡天下所有的(有缺陷的)圓，都未必能把握幾何學意義上“絕對的圓〞，由于從現(xiàn)實之物到思想之物需要理性的“最后一躍〞。這種跳躍僅僅站在實踐的層面是做不到的，必須站在更高的理性層面即“靈魂的看〞才能實現(xiàn)。教育哲學與教育實踐二者邏輯雖異，但二者在相互“流動〞中能夠相通:教育實踐通過理性的跳躍“自下而上〞地通達教育哲學，而教育哲學從純粹理論理性出發(fā)進行教育真理的探尋，“自上而下〞地對實踐進行規(guī)范與指導。然而在現(xiàn)代社會，人們已經(jīng)不再相信教育原型的存在，更不相信“目的論〞的價值秩序。在這種際遇中，教育哲學與教育實踐二者在否認本身邏輯的同時，相互僭越。教育哲學喪失哲學的純粹性與普遍性，而教育實踐失去行動操作性與個別性、詳細性。3．教育哲學的超越性在教育理論研究中學者易于成認“事實真理〞，卻不關(guān)心甚至否認“理性真理〞。理性真理是一種指示性真理，它為現(xiàn)實途徑的選擇提供了一種參考和指導。根據(jù)古典教育哲學的理解，現(xiàn)實中的事物都是不完美的。日常生活中存在某種缺陷的圓，必然要趨向于完美的圓。同理，現(xiàn)實中的教育也是不完美的。它只是對教育的“相〞或自然(本性)的摹仿。由于教育受制于現(xiàn)實多種因素的干擾和影響，出離本身的“本真〞和“真實〞。教育的“相〞是教育的邏輯開端。它的正確性的根據(jù)來自于其本身的完美性，并為現(xiàn)實中的教育提供了評判的標準。教育真理并不能本人顯現(xiàn)出來，而要靠人去探尋和用語言去表達才會顯露出來。①教育真理是一種“存在〞，只存在于言辭之中。通過“對現(xiàn)實的真正原型的深切進入把握，進而越來越接近真正的真理。〞②簡言之，教育真理是需要通過人的理性去言講、辨明或指明。由此，追請教育真理的教育哲學，會表現(xiàn)出超越或“脫離〞教育實踐之感。這種脫離感來自于教育實踐的“向上看〞，即站在現(xiàn)實立場上觀看教育哲學，使人產(chǎn)生一種仰望的“高處不勝寒〞之感。然而假如站在教育哲學的立場上“往下看〞，即站在哲學的立場上觀照教育實踐，則并無脫離感。反而由于本身的高度而對實踐有更整體更長遠的指引作用。因而，教育哲學在最抽象最純粹的意義上最高地指導著教育實踐。③(二)重申教育哲學的普遍性、純粹性與高貴性亞里士多德在〔形而上學〕中確立了一個基本的原則:只要普遍才能認識。④這也是教育哲學的方法論總綱。教育哲學所能把握的是教育的普遍性。而教育實踐是針對情境性與個別性的教育問題。所以，那些教育中的特殊性與個別性的問題，應該放在教育實踐中解決。教育哲學是從教育的整全性來研究問題，它根本源頭于教育哲學的目的，即通過整全的社會和整全的教育綻出整全的人。這種整全性標識著教育哲學的純粹性與高貴性。被“祛魅〞了的現(xiàn)代人，一談及哲學的高貴性就嗤之以鼻并大加討伐。人們往往把哲學的普遍性、純粹性與高貴性等同于哲學的專制。似乎哲學的普遍性是導致二戰(zhàn)慘絕人寰的猶太人集中營的罪魁禍首，仿fo哲學的高貴性要為二戰(zhàn)后的全球核威脅負責。這種對哲學高貴性的拒絕