《幼兒園課程論》作業(yè)

《幼兒園課程論》作業(yè)《幼兒園課程論》作業(yè)《幼兒園課程論》作業(yè)資料僅供參考文件編號：2022年4月《幼兒園課程論》作業(yè)版本號：A修改號：1頁次：1.0審核：批準:發(fā)布日期：《幼兒園課程論》作業(yè)（以下兩個作業(yè)任選其一）作業(yè)一：試列出你所在幼兒園的一日活動安排表，并從課程實施的三種途徑及課程內(nèi)容五大領(lǐng)域劃分等角度，分析你所在幼兒園一日活動安排的特點。作業(yè)二：試描述你所在幼兒園區(qū)域活動的開展情況，運用所學理論分析其利弊得失，并提出改進建議。實例大班下期表達表現(xiàn)區(qū)：做拼圖兩個男孩、一個女孩正在紙板上畫出自己喜歡的圖形，帶班教師準備等孩子畫完，準備講解一下如何講已畫好的圖形，如何拼?？墒菦]等老師開口，就剪了起來。孩子們急于看到自己的勞動成果。教師探出身子，但馬上把手縮了回來，站在旁邊看了一會兒就走開了。孩子們剪完了，都非常高興，連忙把老師拉來，一個個給他看，老師看得很認真，逐個表揚了他們。孩子們急不可待地問老師：“可以拼了嗎？”“當然”。（其實憑直覺孩子因為剪的太碎是拼不起來的）孩子們開始認真地拼起來，老師欣賞了一會就走到別的區(qū)角去了。過了五分鐘，一個女孩悄聲說“怎么拼不起來”，其余孩子還在認真拼，又過了一會兒，孩子們終于不約而同地議論起來“拼不好了，怎么搞的，叫老師來”。老師聽見叫聲，走了過來，故作驚訝地問：“你們畫得挺好，剪得也不錯，怎么會拼不起來呢？”“我們也不知道”，“讓我們坐下來，好好研究研究”。剛坐下，一位女孩跑過來請老師幫忙系小辮子，順便朝桌上的拼圖瞄了一下，問“你們在干嗎”“做拼板”小姑娘又看了一眼，說“這么小啊，怎么拼啊”。姑娘繼續(xù)滔滔不絕“上次我在家里和隔壁小姐姐也做過拼板的，姐姐畫很大的宮殿，我們還涂顏色”我們把畫全部剪成一個個的長方形，姐姐還用尺量呢，剪好一拼就拼起來了。“怎么量?。俊薄鞍旬嫹催^來量的，我看不懂”“那你幫幫我們嘛！”“好的”。在孩子們的交談過程中，教師始終沒有開口，在傾聽。那女孩抽了一張紙，很快畫了一個滿滿的“春天”，“老師，有尺嗎？”老師搖搖頭說“沒有，想想不用尺，我們可以剪出長方形嗎？”“我來，我來”一個小男孩邊說邊接過紙，對折一次，對折二次，對折三次，對折四次，打開，整張畫就成了16個小方形的畫，大家一起剪了起來，老師在旁提醒：小心，別剪壞了。很快剪好拼好，老師露出贊許的神色，孩子們高興不已，鼓起掌來，全班孩子的目光投向他們?！岸际锹斆鞯暮⒆樱俣嘧鰩讐K，”“好！”孩子們重新投入工作。幾分鐘后，活動結(jié)束將進行交流，一個小男孩邊整理邊說“等一會兒我們再來做好嗎？”“好?！闭麄€畫面顯示的是孩子們探索制作拼圖的過程，對孩子具有十分重要的個人意義和社會價值：可以豐富兒童個人對剪圖拼圖的經(jīng)驗寶庫，使他們更好地認識日常生活中的拼圖游戲，發(fā)現(xiàn)剪得太碎不能拼的事物特征及其關(guān)系。同時，它也促使兒童逐漸形成對事物的認識興趣及認知方式，因此，剪圖拼圖的操作意味著學習。類似這樣的活動，教師介入時機與尺度的把握，則為幼兒的操作探索過程提供了可行與否。教師的介入行為，其共有三次不介入三次介入。 三次不介入表現(xiàn)在：第一次，當教師看到孩子們迫不及待得剪剛畫完的圖形時，她立刻改變原來的預(yù)設(shè)，走開了，不介入，為孩子提供嘗試機會；第二次，當預(yù)感到孩子不能拼成時，還是給了孩子十幾分鐘的去試拼，不介入，也不做簡單的批評指正，而是給孩子更多的時間去探索；第三次，當小女孩在向同伴傳授經(jīng)驗時，教師在旁傾聽默認，不介入，給孩子提供同伴間的互助，經(jīng)驗的溝通。三次介入表現(xiàn)在：第一次，當孩子剪完想拼時，拉來了老師，希望得到認可，教師介入了，逐個表揚并欣賞，這是激勵機制的運用，同時也反映教師再次放棄自己的設(shè)想，順應(yīng)幼兒活動；第二次，當幼兒拼不成求助時，教師介入了，身份由觀察者變?yōu)橛變旱暮献骰锇?，并采用商談式的建議，而不是制造和控制幼兒的行為；第三次，當孩子需要用尺而沒有時，教師介入并開口“想想不用尺，我們可以剪出長方形嗎？”簡單明了，引發(fā)經(jīng)驗遷移——對稱折案例2建筑區(qū)里發(fā)生的故事——建造車庫為了開展《汽車》主題活動，幼兒帶來了不少玩具車，柜子上逐漸放不下日漸增多的車子，孩子們提出建造車庫的建議。教師發(fā)現(xiàn)很多孩子為小型車建造車庫，是因為小車庫容易建造，幾塊積木圍搭即可，而為大型的車子，如推土機、大卡車，搭建大車庫就有難度，因此就無人問津了。針對這一情況，教師向孩子們提出了問題。于是，在建筑區(qū)里，孩子們和老師一起開始建造車庫。師：這推土機那么大，它停哪兒呢？（教師在適宜的時候，拋給幼兒問題情境，以富有價值的內(nèi)容提示幼兒有計劃、有目的進行操作）多多：搭個大的不就行了嘛。師：你們試試看。（孩子們情緒高漲，他們覺得搭個大車庫是件非常有趣的事。他們的主動探究將在興趣的驅(qū)動下逐步開展，教師接下來的任務(wù)是繼續(xù)觀察幼兒的建構(gòu)過程，因為孩子將面臨一些困難，教師應(yīng)關(guān)注他們的解決方式）此時，巍巍很快地用木頭積木建造了一個類似門型的車庫，然后拿推土機嘗試，可車子太高太寬，無法通過“車庫”。師：這個車庫夠不夠大？達達：不夠大，得把門搭大點。（孩子們發(fā)現(xiàn)車庫的寬度不夠，嘗試加寬的方法去解決問題，但沒有同時考慮車庫的高度，仍無法使車順利通過。此時，教師作為整個車程的觀察者，同時了解了幼兒解決問題往往不能從幾個緯度去考慮的年齡特點后，沒有直接指出孩子的疏忽，而是啟發(fā)他動手嘗試，在嘗試中發(fā)現(xiàn)問題）巍巍搭寬了車庫的兩邊，再次拿車子嘗試，結(jié)果車子還是過不去，因為車庫還不夠高。巍巍看了看車庫，他又把頂拿下，找了兩個同樣的積木疊在兩邊，使車庫變高。車子終于能通過了?。ㄓ變涸趪L試中發(fā)現(xiàn)車庫高度的問題，試著疊上一塊同樣的積木以增加高度，他們探索的過程完全是自主建構(gòu)的，他們不斷的發(fā)現(xiàn)事物間的聯(lián)系，如高度、穩(wěn)定性，在解決問題的過程中逐個考慮不同的緯度。）師：可是今天天下雨，這個頂棚這么窄，汽車會淋濕的。（教師繼續(xù)設(shè)問，拋給幼兒另一個問題：如何在空間層次上圍攏、包起。促使孩子們在情境的激發(fā)下深入探究去解決問題，使過程變得更有意義和價值）達達：搭兩道門吧。（達達在游戲中總是一個旁觀者，他沒有參與尋找材料和搭建車庫，他總是給大家提供一些建議，也是同伴互動的一個重要角色。教師在此刻鼓勵達達動手試一試，鼓勵其參與。）多多：還不夠的話，搭很多門就行了。師：那么你們再試試。孩子們高興地開始搭建。當搭好兩邊準備建棚時，他們發(fā)現(xiàn)長積木用完了，拿短積木一放就往下掉。巍巍還嘗試將兩邊積木間的距離移近，可有難度。于是，他們求助老師”老師！積木用完了！我們要長積木！師：想想可不可以用其他的東西代替？（新的問題出現(xiàn)了，孩子們有些不知所措，根據(jù)平時的經(jīng)驗，他們覺得需要長積木，但長積木沒有了。教師的及時關(guān)注和引導(dǎo)能幫助幼兒開拓思路嘗試尋找替代物來解決問題）巍巍看到一塊塑料積木，高興地說：有了！他將那塊積木橫放在頂上，可是還不夠長，于是將另外兩塊小積木插接在大積木的兩邊。這回架在頂上長度剛好。（這個方法很不錯，幼兒想出將小積木對稱地接在大積木的兩邊，以增加整個的長度來替代所需的長積木。在整個過程中，