教學思想高峰論壇思維課堂兩點一線教學關(guān)鍵詞思維原課件

教學思想高峰論壇思維課堂“兩點一線”教學關(guān)鍵詞：思維原點、思維拐點、問題鏈、思維品質(zhì)廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究院潘玉貞

2017年9月21日教學思想高峰論壇所思所想：選取了當前核心素養(yǎng)教學要求中的思維能力培養(yǎng)為對象，試圖提出課堂更好地培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的教學策略，總的構(gòu)想是該教學主張能較好地解決思維課堂“點線面結(jié)合”的問題。“點”是指對學生思維發(fā)展起重要的、關(guān)鍵作用的思維原點和拐點；“線”是指激發(fā)和引導學生思考、發(fā)展思維能力的啟發(fā)性問題，這些問題通常呈現(xiàn)為具有邏輯序列的問題鏈而稱之為“線”?！懊妗笔侵笇W生多種思維品質(zhì)構(gòu)成的思維能力水平的立體面。所思所想：選取了當前核心素養(yǎng)教學要求中的思維能力培養(yǎng)為對象，思維基礎(chǔ)：知識集、經(jīng)驗、體驗等提煉具有思維價值的“元知識”“關(guān)鍵知識”…思維生發(fā)、思維增長問題鏈（線）思維課堂“兩點一線”教學思維原點思維拐點思維基礎(chǔ)：知識集、經(jīng)驗、體驗等思維生發(fā)、思維增長問題鏈（線）教學目的：培養(yǎng)學生具有多種思維品質(zhì)理論基礎(chǔ)：認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論教學策略：思維課堂“兩點一線”教學教學過程：理解性教學設計（逆向設計）教學方法：啟發(fā)式教學，如談話、討論、實驗等教學特征：思維生成性、過程性、可視化思維“生長”課堂教學目的：培養(yǎng)學生具有多種思維品質(zhì)思維“生長”課堂由于研究時間短、水平有限，目前在“兩點一線”方面有比較深入的一些認識和具體做法，故教學主張暫定為“兩點一線”。

但思維能力培養(yǎng)是多種途徑和方法的，起關(guān)鍵作用的也不止兩類知識點（元知識和關(guān)鍵知識），其他知識和路徑有待日后研究不斷補充完善。補充說明：“兩點一線”教學為暫定由于研究時間短、水平有限，目前在“兩點一線”方面有比一、教學目標依據(jù)核心素養(yǎng)的教學要求，把課堂思維能力培養(yǎng)作為預期目標，思維生長“兩點一線”教學的課堂旨在培養(yǎng)學生具有良好的思維品質(zhì)，學生具備獨立思考和解決問題的能力、以及創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力等。思維生長課堂一、教學目標思維生長課堂二、理論基礎(chǔ)1、認知結(jié)構(gòu)理論思維能力培養(yǎng)的需要以知識學習為基礎(chǔ)，知識學習是認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的過程，因此，認知結(jié)構(gòu)理論是基礎(chǔ)。奧蘇貝爾有意義學習條件：學習材料具有邏輯意義、新舊知識同化的固定點、學生具有有意義學習心向。因此，課堂需要選取和呈現(xiàn)更有思維價值的知識，例如，學科知識中的“元知識”和“關(guān)鍵知識”，這兩種知識對思維發(fā)展起重要作用。二、理論基礎(chǔ)2、信息加工理論

計算機之所以具有解決問題的能力是因為儲存了大量編程。解決問題的思維能力屬于程序性知識學習，按照安德森的ACT（思維的適應性控制）理論的觀點，知識編碼是程序性知識學習的重要途徑。因此，解答具有邏輯序列的問題鏈是知識向能力轉(zhuǎn)換（形成“產(chǎn)生式”）的重要途徑。2、信息加工理論“兩點”指思維訓練過程中對學生思維發(fā)展起重要作用的兩種知識：學科“元知識”和“關(guān)鍵知識”，與之對應的是“思維原點”和“思維拐點”。

元知識解答學習內(nèi)容知識屬性的問題，學生對學習對象（教學內(nèi)容、學科知識）有根本性的認知水平將有利于掌握學習方法和打開思路——思維的生發(fā)。

因此，元知識通常起到提供思維原點的作用。三、教學策略：“兩點一線”教學“兩點”指思維訓練過程中對學生思維發(fā)展起重要作用的兩學生獲得客觀世界“關(guān)于事物的知識”后，又將這種知識作為認知對象加以研究，從而獲得的新的“關(guān)于知識的知識”，被稱為“元知識”。什么是“元知識”？概念辨析1：學生獲得客觀世界“關(guān)于事物的知識”后，又將這種知識作為認知對“元”在這里被解釋為開始的、為首的。“元知識”回答的是“關(guān)于知識的知識”，以此，可以看作是學生構(gòu)建“知識之樹”之根本；追根朔源知識的本源，可以幫助學生開啟思維的閥門；從“元知識”去把脈學科知識分化與整合，更有益于理解和運用知識?！霸R”作用和意義：“元”在這里被解釋為開始的、為首的?！霸R”作用和意義：概念辨析2：什么是關(guān)鍵知識？節(jié)點就是曲線中的控制點，對曲線的形狀起決定性作用。同樣，知識網(wǎng)絡也存在某些關(guān)鍵節(jié)點，稱之為“關(guān)鍵知識”。關(guān)鍵知識控制著知識成分的性質(zhì)及延伸方向、遷移性能等，因而影響著學生的地理認知結(jié)構(gòu)，而認知結(jié)構(gòu)水平是思維生發(fā)和增長的基礎(chǔ)。概念辨析2：什么是關(guān)鍵知識？節(jié)點就是曲線中的控制點，對曲機制對流層大氣組成物質(zhì)對輻射能作用的差異地面輻射（大氣上界）（地面）太陽輻射吸收反射、散射地面增溫（大氣對太陽輻射的削弱作用）大氣吸收、增溫散失到宇宙空間大氣逆輻射（大氣對地面的保溫作用）對流層“大氣受熱過程”及其元知識、關(guān)鍵知識示意圖元知識：CO2、H2O等對太陽輻射、地面輻射等不同輻射能作用的差異。關(guān)鍵知識：CO2、H2O強烈吸收長波輻射?！霸R”和“關(guān)鍵知識”舉例機制對流層大氣地面輻射（大氣上界）（地面）太陽輻射吸收反射、關(guān)鍵知識解答培養(yǎng)思維靈活性、深刻性和批判性的問題，學生只有掌握的學科知識體系中的關(guān)鍵知識，才能沿不同思維路徑靈活運用知識解決問題——思維的增長。

關(guān)鍵知識通常起到提供思維拐點（節(jié)點）的作用。

因此，讓學生掌握知識體系中對學生思維能力發(fā)展起重要作用的這兩種知識“元知識”和“關(guān)鍵知識”。關(guān)鍵知識解答培養(yǎng)思維靈活性、深刻性和批判性的問題，學生“一線”指思維基礎(chǔ)（知識學習）和思維能力（解決新問題）之間建立聯(lián)系的重要通道，教學中表現(xiàn)為一系列具有邏輯關(guān)系、遞進式的問題鏈。

思維能力本質(zhì)上屬于程序性知識的學習，必須以陳述性知識（教學內(nèi)容、學科知識）為基礎(chǔ)。而知識從陳述性向程序性上升和轉(zhuǎn)化，經(jīng)歷知識編輯是重要途徑。

教師根據(jù)思維能力培養(yǎng)目標巧妙地設計引導性問題，學生在解答這些具有邏輯關(guān)系的問題鏈就是經(jīng)歷著知識編輯的過程?！耙痪€”指思維基礎(chǔ)（知識學習）和思維能力（解決新問題四、教學過程：逆向設計（理解性教學設計）認知過程維度：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造說明：逆向設計是根據(jù)現(xiàn)階段核心素養(yǎng)要求學生思維能力較高但實際上學生理解力不足而導致目標與現(xiàn)實落差較大的情況，針對低階思維——理解力深化而提出的教學實施過程。理解性教學設計是指為使學生擁有超越教科書知識與技能、非凡洞察力與其他能力而進行逆向教學設計的一種課程開發(fā)，或稱為“逆向設計”。四、教學過程：逆向設計（理解性教學設計）與一般教學設計相比，因其更為注重教學預期的能力目標而使我們可以審視和調(diào)整一貫以來理所當然的一些做法。教學目標預期為學生具有某些能力還是掌握某些知識，兩者的教學設計顯然會有所不同。與以往教學設計相比，理解性教學（逆向）設計有兩個重要的做法。第一，按思維訓練的價值確定優(yōu)先呈現(xiàn)的學習內(nèi)容。第二，通過關(guān)鍵性問題重組教學內(nèi)容。與一般教學設計相比，因其更為注重教學預期的能力目標而改變一貫以來按教學內(nèi)容分為“河流侵蝕地貌”和“河流堆積地貌”兩部分的做法，而是先原理機制后地貌特征的學習順序。優(yōu)先內(nèi)容：塑造河流地貌的成因機制：補充水的重力、水流速度與搬運量的關(guān)系等知識（教材缺失內(nèi)容），塑造河流地貌的主要力量來自水的侵蝕、搬運和堆積作用。問題鏈：“塑造河流地貌的力量來自哪里？”“水的流量和流速為什么變化、在哪些時間、地點會發(fā)生變化？”“水量和流速在不同河段的變化分別會出現(xiàn)哪些河流地貌？河流地貌對人類活動有什么影響？”舉例：《河流地貌的發(fā)育》逆向設計改變一貫以來按教學內(nèi)容分為“河流侵蝕地貌”和“河流堆以成因為先反推現(xiàn)象。通過問題鏈把學習知識和培養(yǎng)解決問題能力相結(jié)合?！霸R”：地球物質(zhì)（水、沙）轉(zhuǎn)移和能量交換過程；“關(guān)鍵知識”：影響河水流量和流速時空變化的因素，即自然地理要素如地形、氣候、土壤等，甚至人類活動的影響。以成因為先反推現(xiàn)象。通過問題鏈把學習知識和培養(yǎng)解決問題能力相按華南師范大學黃甫全教授的層次構(gòu)成分類模式，從原理性教學方法分類大多采用啟發(fā)式教學，從技術(shù)性層面多為講授式、談話法、討論法、實驗法等；操作性層面主要采用觀察、案例分析、小組教學等。五、教學方法：按華南師范大學黃甫全教授的層次構(gòu)成分類模式，五、教學方法：六、教學特征：（1）思維生成性（問題的解答具有生成性）（2）思維過程性（思維生長依托知識學習，元知識、關(guān)鍵知識與思維原點、思維拐點的對應有序可循）（3）思維可視化（思維通過言語外顯、圖式表征）水汽輸送（大氣環(huán)流）洋面河湖水庫冰雪融化植被覆蓋水汽（物質(zhì)條件）蒸發(fā)或蒸騰水汽遇冷（機制條件）降水（空間分布差異）（時間變化）（降水條件時空組合）（地區(qū)差異）降水形成條件導致降水地區(qū)差異思維導圖六、教學特征：水汽輸送洋面水汽（物質(zhì)條件）水汽遇冷降水（空間敬請指導！“兩點一線”教學：思維生長課堂現(xiàn)階段教學主張敬請指導！“兩點一線”教學：思維生長課堂現(xiàn)階段教學主張教學思想高峰論壇思維課堂“兩點一線”教學關(guān)鍵詞：思維原點、思維拐點、問題鏈、思維品質(zhì)廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究院潘玉貞

2017年9月21日教學思想高峰論壇所思所想：選取了當前核心素養(yǎng)教學要求中的思維能力培養(yǎng)為對象，試圖提出課堂更好地培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的教學策略，總的構(gòu)想是該教學主張能較好地解決思維課堂“點線面結(jié)合”的問題?！包c”是指對學生思維發(fā)展起重要的、關(guān)鍵作用的思維原點和拐點；“線”是指激發(fā)和引導學生思考、發(fā)展思維能力的啟發(fā)性問題，這些問題通常呈現(xiàn)為具有邏輯序列的問題鏈而稱之為“線”?！懊妗笔侵笇W生多種思維品質(zhì)構(gòu)成的思維能力水平的立體面。所思所想：選取了當前核心素養(yǎng)教學要求中的思維能力培養(yǎng)為對象，思維基礎(chǔ)：知識集、經(jīng)驗、體驗等提煉具有思維價值的“元知識”“關(guān)鍵知識”…思維生發(fā)、思維增長問題鏈（線）思維課堂“兩點一線”教學思維原點思維拐點思維基礎(chǔ)：知識集、經(jīng)驗、體驗等思維生發(fā)、思維增長問題鏈（線）教學目的：培養(yǎng)學生具有多種思維品質(zhì)理論基礎(chǔ)：認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論教學策略：思維課堂“兩點一線”教學教學過程：理解性教學設計（逆向設計）教學方法：啟發(fā)式教學，如談話、討論、實驗等教學特征：思維生成性、過程性、可視化思維“生長”課堂教學目的：培養(yǎng)學生具有多種思維品質(zhì)思維“生長”課堂由于研究時間短、水平有限，目前在“兩點一線”方面有比較深入的一些認識和具體做法，故教學主張暫定為“兩點一線”。

但思維能力培養(yǎng)是多種途徑和方法的，起關(guān)鍵作用的也不止兩類知識點（元知識和關(guān)鍵知識），其他知識和路徑有待日后研究不斷補充完善。補充說明：“兩點一線”教學為暫定由于研究時間短、水平有限，目前在“兩點一線”方面有比一、教學目標依據(jù)核心素養(yǎng)的教學要求，把課堂思維能力培養(yǎng)作為預期目標，思維生長“兩點一線”教學的課堂旨在培養(yǎng)學生具有良好的思維品質(zhì)，學生具備獨立思考和解決問題的能力、以及創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力等。思維生長課堂一、教學目標思維生長課堂二、理論基礎(chǔ)1、認知結(jié)構(gòu)理論思維能力培養(yǎng)的需要以知識學習為基礎(chǔ)，知識學習是認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的過程，因此，認知結(jié)構(gòu)理論是基礎(chǔ)。奧蘇貝爾有意義學習條件：學習材料具有邏輯意義、新舊知識同化的固定點、學生具有有意義學習心向。因此，課堂需要選取和呈現(xiàn)更有思維價值的知識，例如，學科知識中的“元知識”和“關(guān)鍵知識”，這兩種知識對思維發(fā)展起重要作用。二、理論基礎(chǔ)2、信息加工理論

計算機之所以具有解決問題的能力是因為儲存了大量編程。解決問題的思維能力屬于程序性知識學習，按照安德森的ACT（思維的適應性控制）理論的觀點，知識編碼是程序性知識學習的重要途徑。因此，解答具有邏輯序列的問題鏈是知識向能力轉(zhuǎn)換（形成“產(chǎn)生式”）的重要途徑。2、信息加工理論“兩點”指思維訓練過程中對學生思維發(fā)展起重要作用的兩種知識：學科“元知識”和“關(guān)鍵知識”，與之對應的是“思維原點”和“思維拐點”。

元知識解答學習內(nèi)容知識屬性的問題，學生對學習對象（教學內(nèi)容、學科知識）有根本性的認知水平將有利于掌握學習方法和打開思路——思維的生發(fā)。

因此，元知識通常起到提供思維原點的作用。三、教學策略：“兩點一線”教學“兩點”指思維訓練過程中對學生思維發(fā)展起重要作用的兩學生獲得客觀世界“關(guān)于事物的知識”后，又將這種知識作為認知對象加以研究，從而獲得的新的“關(guān)于知識的知識”，被稱為“元知識”。什么是“元知識”？概念辨析1：學生獲得客觀世界“關(guān)于事物的知識”后，又將這種知識作為認知對“元”在這里被解釋為開始的、為首的?！霸R”回答的是“關(guān)于知識的知識”，以此，可以看作是學生構(gòu)建“知識之樹”之根本；追根朔源知識的本源，可以幫助學生開啟思維的閥門；從“元知識”去把脈學科知識分化與整合，更有益于理解和運用知識?！霸R”作用和意義：“元”在這里被解釋為開始的、為首的?！霸R”作用和意義：概念辨析2：什么是關(guān)鍵知識？節(jié)點就是曲線中的控制點，對曲線的形狀起決定性作用。同樣，知識網(wǎng)絡也存在某些關(guān)鍵節(jié)點，稱之為“關(guān)鍵知識”。關(guān)鍵知識控制著知識成分的性質(zhì)及延伸方向、遷移性能等，因而影響著學生的地理認知結(jié)構(gòu)，而認知結(jié)構(gòu)水平是思維生發(fā)和增長的基礎(chǔ)。概念辨析2：什么是關(guān)鍵知識？節(jié)點就是曲線中的控制點，對曲機制對流層大氣組成物質(zhì)對輻射能作用的差異地面輻射（大氣上界）（地面）太陽輻射吸收反射、散射地面增溫（大氣對太陽輻射的削弱作用）大氣吸收、增溫散失到宇宙空間大氣逆輻射（大氣對地面的保溫作用）對流層“大氣受熱過程”及其元知識、關(guān)鍵知識示意圖元知識：CO2、H2O等對太陽輻射、地面輻射等不同輻射能作用的差異。關(guān)鍵知識：CO2、H2O強烈吸收長波輻射。“元知識”和“關(guān)鍵知識”舉例機制對流層大氣地面輻射（大氣上界）（地面）太陽輻射吸收反射、關(guān)鍵知識解答培養(yǎng)思維靈活性、深刻性和批判性的問題，學生只有掌握的學科知識體系中的關(guān)鍵知識，才能沿不同思維路徑靈活運用知識解決問題——思維的增長。

關(guān)鍵知識通常起到提供思維拐點（節(jié)點）的作用。

因此，讓學生掌握知識體系中對學生思維能力發(fā)展起重要作用的這兩種知識“元知識”和“關(guān)鍵知識”。關(guān)鍵知識解答培養(yǎng)思維靈活性、深刻性和批判性的問題，學生“一線”指思維基礎(chǔ)（知識學習）和思維能力（解決新問題）之間建立聯(lián)系的重要通道，教學中表現(xiàn)為一系列具有邏輯關(guān)系、遞進式的問題鏈。

思維能力本質(zhì)上屬于程序性知識的學習，必須以陳述性知識（教學內(nèi)容、學科知識）為基礎(chǔ)。而知識從陳述性向程序性上升和轉(zhuǎn)化，經(jīng)歷知識編輯是重要途徑。

教師根據(jù)思維能力培養(yǎng)目標巧妙地設計引導性問題，學生在解答這些具有邏輯關(guān)系的問題鏈就是經(jīng)歷著知識編輯的過程?！耙痪€”指思維基礎(chǔ)（知識學習）和思維能力（解決新問題四、教學過程：逆向設計（理解性教學設計）認知過程維度：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造說明：逆向設計是根據(jù)現(xiàn)階段核心素養(yǎng)要求學生思維能力較高但實際上學生理解力不足而導致目標與現(xiàn)實落差較大的情況，針對低階思維——理解力深化而提出的教學實施過程。理解性教學設計是指為使學生擁有超越教科書知識與技能、非凡洞察力與其他能力而進行逆向教學設計的一種課程開發(fā)，或稱為“逆向設計”。四、教學過程：逆向設計（理解性教學設計）與一般教學設計相比，因其更為注重教學預期的能力目標而使我們可以審視和調(diào)整一貫以來理所當然的一些做法。教學目標預期為學生具有某些能力還是掌握某些知識，兩者的教學設計顯然會有所不同。與以往教學設計相比，理解性教學（逆向）設計有兩個重要的做法。第一，按思維訓練的價值確定優(yōu)先呈現(xiàn)的學習內(nèi)容。第二，通過關(guān)鍵性問題重組教學內(nèi)容。與一般教學設計相比，因其更為注重教學預期的能力目標而改變一貫以來按教學內(nèi)容分為“河流侵蝕地貌”和“河流堆積地貌”兩部分的做法，而是先原理機制后地貌特征的學習順序。優(yōu)先內(nèi)容：塑造河流地貌的成因機制：補充水的重力、水流速度與