回歸戲劇閱讀教學(xué)的本真-對《雷雨》教學(xué)的再思考（二）

PAGE9戲劇閱讀教學(xué)中體式知識的滲透舉隅——以《雷雨》教學(xué)為例無錫市輔仁高級中學(xué)顧小敏

【摘要】在戲劇閱讀教學(xué)中，如何激活潛在體式知識，使之成為學(xué)生解讀戲劇文本的鑰匙，引導(dǎo)學(xué)生在使靜態(tài)知識動態(tài)化的過程中提高自身的戲劇體式素養(yǎng)并最終內(nèi)化為語文素養(yǎng)，這是戲劇文學(xué)教學(xué)中一個值得探索的命題?！独子辍肥侵袑W(xué)語文教材中分量最重的一篇戲劇文本節(jié)選，如何通過其“發(fā)現(xiàn)”“突轉(zhuǎn)”的戲劇結(jié)構(gòu)性技巧的體式知識引導(dǎo)學(xué)生更好地走進文本，筆者作了積極的嘗試?！娟P(guān)鍵詞】戲劇閱讀教學(xué)體式知識滲透感知體驗文本內(nèi)核和諧共振

“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”是王榮生提出研究和解決“語文教學(xué)內(nèi)容的確定性”問題的一種基本理路，文學(xué)作品有其自身的閱讀規(guī)律，我們要按照體式特點進行閱讀，即以詩歌的方式閱讀詩歌，以小說的方式閱讀小說，以散文的方式閱讀散文，以戲劇的方式閱讀戲劇。那么，體式知識就成為教師帶領(lǐng)學(xué)生進入文本的一把鑰匙，抓住體式知識切入閱讀能引導(dǎo)學(xué)生直擊文本內(nèi)核，從解讀習(xí)慣、技巧等方面將學(xué)生的閱讀思維引向規(guī)范和縱深，依據(jù)體式知識進行教學(xué)設(shè)計，能精準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)閱讀教學(xué)的深度。戲劇體式知識涉及體現(xiàn)戲劇基本特征的方方面面，涉及使矛盾沖突尖銳復(fù)雜、使時間空間高度集中以及潛臺詞設(shè)計等的一切技巧。在戲劇閱讀教學(xué)中，如何激活這種知識并使之成為解讀戲劇文本的鑰匙，引導(dǎo)學(xué)生在使靜態(tài)知識動態(tài)化的過程中提高自身的戲劇閱讀能力，這是戲劇文學(xué)教學(xué)中一個值得探索的命題。我通過《雷雨》的教學(xué)，進行了積極的嘗試與反思。一、戲劇體式知識的滲透基于學(xué)生的感知體驗學(xué)習(xí)《雷雨》前，我先布置學(xué)生預(yù)習(xí)，要求在閱讀《雷雨》全劇的同時閱讀古希臘悲劇《俄狄浦斯王》，并思考兩個問題：兩者在故事情節(jié)的展開上有什么共同特點這樣的安排給你帶來什么樣的感受生1：感覺故事情節(jié)在展開時有陡然的起伏變化；這樣的情節(jié)安排能緊扣讀者的心理，激發(fā)讀者的閱讀興趣。生2：情節(jié)有大幅度的逆轉(zhuǎn)，出乎意料又在情理之中；作者用非常巧妙的安排使情節(jié)富有戲劇性。生3：在情節(jié)的跌宕起伏中展現(xiàn)人物性格的豐富性；這樣的安排具有很強的沖擊力，能牢牢地吸引讀者。師：你們都具有敏銳的藝術(shù)感知力。我先引進兩個解讀戲劇的相關(guān)概念——“發(fā)現(xiàn)”與“突轉(zhuǎn)”。這是亞里士多德在《詩學(xué)》中對古希臘戲劇家在安排情節(jié)、結(jié)構(gòu)布局方面所使用的兩種獨特技巧的精辟界定?！鞍l(fā)現(xiàn)”，指從未知到已知的轉(zhuǎn)變，它可以是主人公對自己身份或者與其他人物關(guān)系的新的發(fā)現(xiàn)，也可以是對一些重要事實或無生命實物的發(fā)現(xiàn)?！巴晦D(zhuǎn)”，指劇情向相反方面的突然變化，它是通過人物命運與內(nèi)心感情的根本轉(zhuǎn)變來加強戲劇性的一種技法。在實際創(chuàng)作中，發(fā)現(xiàn)通?？偸桥c突轉(zhuǎn)相互聯(lián)用或者同時出現(xiàn)，劇本往往通過發(fā)現(xiàn)來造成劇情的激變。（ppt展示概念）那么，《俄狄浦斯王》和《雷雨》中周樸園、魯侍萍見面這場戲中的“發(fā)現(xiàn)”和“突轉(zhuǎn)”分別是什么生4：俄狄浦斯為了解救城市的苦難，全力以赴查訪殺父娶母的罪人，最后由于報信人無意之中透露真情，他發(fā)現(xiàn)正是自己在無意中犯下了這一罪孽，然后情節(jié)突轉(zhuǎn)，一個公正賢明的國王成了一個自我放逐的瞎眼乞丐。生5：周魯見面這場戲中，周樸園發(fā)現(xiàn)眼前的老媽子就是梅侍萍。之后，周樸園翻臉不認人，厲聲責(zé)問“你來干什么”“誰指使你來的”然后想給魯侍萍錢了事。戲劇閱讀教學(xué)離不開相關(guān)體式知識的滲透，然而當(dāng)前教學(xué)中存在的主要問題，是把知識介紹和戲劇文本解讀完全割裂，將各種知識性要素剝離、肢解開來，缺乏與“這一篇”戲劇文本的關(guān)聯(lián)與融合，缺少學(xué)生的體驗和感知，知識教學(xué)變成了僵化的教條或固化的過場，致使戲劇文本的解讀因缺乏應(yīng)有的體式認知而淹沒在故事類作品的程式化教學(xué)中，這樣的教學(xué)效果當(dāng)然是可想而知的。語文課堂呼喚對生命情感、真切體驗的關(guān)注。一方面，文學(xué)作品中的生活、作者的情感與學(xué)生的生活、情感有著天然的時空距離，想要打破這種時空間隔必須借助學(xué)生的情感體驗。另一方面，文學(xué)作品的美學(xué)特征和藝術(shù)風(fēng)格總是隱藏在語言文字的背后而非直觀呈現(xiàn)，要引導(dǎo)學(xué)生從這個層面去鑒賞文學(xué)類文本，若沒有感知體驗的先行，鑒賞是難以完成的。戲劇閱讀教學(xué)中體式知識的滲透，就是要引導(dǎo)學(xué)生從讀者的閱讀心理、審美情趣等角度來品讀戲劇文本，體驗和感受作品的藝術(shù)美。因此，體式知識的滲透是在學(xué)生和文本之間搭建一座“橋梁”，引導(dǎo)學(xué)生走上戲劇鑒賞的“發(fā)現(xiàn)”之旅，這一旅程的收獲如何，和學(xué)生感知體驗的深度密不可分。我在《雷雨》的教學(xué)中，引入了“發(fā)現(xiàn)”“突轉(zhuǎn)”這一戲劇結(jié)構(gòu)技巧的體式知識，如果只是簡單直接地拋出概念，學(xué)生的理解只能是淺表化、程式化的。我先讓學(xué)生自主閱讀《雷雨》全劇，并與《俄狄浦斯王》比較閱讀，讓學(xué)生對文本的閱讀經(jīng)歷一個感性體驗的過程，并啟發(fā)他們作更深入的感悟思考，然后引出概念，引導(dǎo)他們結(jié)合兩個經(jīng)典劇本分析求解。這樣，學(xué)生就完成了一個“自由閱讀—自我探究—知識呈示—經(jīng)驗生長”的閱讀體驗過程，戲劇知識在他們對文本的體悟和探究中有了一個生動的活化過程，靜態(tài)的、理性的知識也因為感性的體驗而有了生命的活力。正是學(xué)生的體驗感知及在此基礎(chǔ)上的探究思考，建立了戲劇體式知識和戲劇文本之間的深度對接，使兩者不再孤立疏離，而是得到關(guān)聯(lián)與融合。進一步看，當(dāng)然也建立了學(xué)生的理解力與文本之間的對接。感知體驗是經(jīng)由“發(fā)現(xiàn)”而走向理解掌握、鑒賞評價的基礎(chǔ)。二、戲劇體式知識滲透的目的是引導(dǎo)學(xué)生直擊文本內(nèi)核我是這樣導(dǎo)入教學(xué)的：師：曹禺先生生前曾很得意《雷雨》能“咬住”觀眾。確實，話劇作為舞臺藝術(shù)，如果不能“咬住”觀眾，也就失去了它的生命力。那么，《雷雨》憑什么能“咬住”觀眾，以至于讓這位謙和的戲劇大師都洋洋自得呢我們就從節(jié)選部分去一探究竟。經(jīng)過對《俄狄浦斯王》和《雷雨》的比較，學(xué)生了解分析了“發(fā)現(xiàn)”“突轉(zhuǎn)”這兩種結(jié)構(gòu)藝術(shù)在兩個經(jīng)典劇本中的具體運用之后，教師作如下追問：（1）周樸園是一下子就發(fā)現(xiàn)眼前之人就是當(dāng)年的梅侍萍嗎（2）他是如何一步步“發(fā)現(xiàn)”的（3）在這個“發(fā)現(xiàn)”的過程中，周樸園的心理是怎樣變化的（4）“突轉(zhuǎn)”后人物心理又有怎樣的起伏在討論解決上述問題的基礎(chǔ)上，教師作如下小結(jié)：師：“發(fā)現(xiàn)”和“突轉(zhuǎn)”這兩種手法是戲劇常用的結(jié)構(gòu)藝術(shù)手段，被認為是編劇藝術(shù)中最富于戲劇性的技巧。劇本創(chuàng)作中，好的“突轉(zhuǎn)”場面不光著眼于劇情的起伏跌宕，而且立足于對人物的刻畫，力求通過情節(jié)的合情合理的突轉(zhuǎn)寫出人物劇烈豐富的心理變化與感情活動。很多時候，“突轉(zhuǎn)”本身就是激烈的矛盾沖突，成為凸顯人物性格的關(guān)節(jié)。在預(yù)習(xí)中你們提出這樣的問題：“周樸園認出侍萍之后，態(tài)度怎么會發(fā)生那么大的變化，前后簡直判若兩人，這符合人物性格發(fā)展的邏輯嗎”由此可見，你們具有欣賞戲劇的可貴直覺，敏銳地抓住了劇情的突轉(zhuǎn)處生發(fā)疑問，引出思考。可以說，以劇情的“發(fā)現(xiàn)”“突轉(zhuǎn)”作為戲劇欣賞的切入口，就可以抓住關(guān)鍵，讀出問題，更好地走進戲劇。從創(chuàng)作角度來說，形式和內(nèi)容的完美統(tǒng)一，賦予文學(xué)作品生命的活力。而戲劇文學(xué)作品更注重結(jié)構(gòu)的安排和構(gòu)思的技巧，因為結(jié)構(gòu)決定著故事的走向以及人物行動、人物關(guān)系的合理發(fā)展，體現(xiàn)戲劇的敘事邏輯。而在戲劇有限的時空框架中，結(jié)構(gòu)藝術(shù)更因其高度的技巧性而成為戲劇文學(xué)創(chuàng)作中最具挑戰(zhàn)性的藝術(shù)手法之一，因而精巧的戲劇結(jié)構(gòu)本身就具有相對獨立的審美意義。（所以，從把握基本結(jié)構(gòu)的角度去把握變化多端的藝術(shù)現(xiàn)象，領(lǐng)略文本獨特的藝術(shù)魅力，就成為切入戲劇文本鑒賞的常用手段。戲劇閱讀教學(xué)中，要關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)肌理，根據(jù)文本特征引導(dǎo)學(xué)生抓住最富表現(xiàn)力和感染力的關(guān)節(jié)處，從而直擊戲劇文本的內(nèi)核。）教學(xué)《雷雨》，從“發(fā)現(xiàn)”“突轉(zhuǎn)”這兩種戲劇結(jié)構(gòu)技巧切入，就是引導(dǎo)學(xué)生由結(jié)構(gòu)分析進而把握人物，體認情感，這是最接近文本思想內(nèi)蘊的角度，也是戲劇閱讀教學(xué)的核心價值之所在。從此處進入文本，可以清晰地窺見人物行動背后的情感以及心理邏輯。課文節(jié)選部分，魯侍萍本可以離開，卻一次次借故留了下來，致使周樸園最后終于“發(fā)現(xiàn)”眼前之人就是當(dāng)年的梅侍萍。魯侍萍的吞吞吐吐、欲走還留恰是其特殊情境下性格、心理、情感的自然流露。而周樸園“發(fā)現(xiàn)”后的“突轉(zhuǎn)”，則更是其矛盾心理、復(fù)雜情感的自然反應(yīng)，是人性復(fù)雜的真實體現(xiàn)。完成對戲劇作品情節(jié)的梳理概括，進而對其結(jié)構(gòu)藝術(shù)的獨特匠心有清晰的感受認知，相當(dāng)于給學(xué)生搭建了一個支架，提供一個文本解讀的范例，引導(dǎo)他們從一個獨特的視角去鑒賞作品的架構(gòu)，把握思想感情，挖掘文本意蘊。在此基礎(chǔ)上，掌握戲劇文學(xué)文本的解讀技巧，從而得到美的熏陶，獲得閱讀經(jīng)驗的提升。體式知識在戲劇閱讀教學(xué)中的滲透，使學(xué)生既知其然更知其所以然。抓住了文本解讀的關(guān)鍵，就能真正引導(dǎo)學(xué)生走進文本，讀出精髓。如果缺少對精妙門道的體悟，就會失去諸多看戲的樂趣，更難以走向戲劇的深處，閱讀的愉悅，情智的發(fā)展，生命意蘊的感悟、探尋與追求，也都被不同程度地消解了。所以，戲劇體式知識是學(xué)生閱讀戲劇文本的一個突破口，正是由這個突破口，學(xué)生走上了對文本解讀、知識積累的“發(fā)現(xiàn)”之旅，雖然學(xué)生閱讀經(jīng)驗的積累不可能因一次“發(fā)現(xiàn)”而實現(xiàn)“突轉(zhuǎn)”，但一次次“發(fā)現(xiàn)”的累積，終能使他們體驗和經(jīng)歷知識、能力、經(jīng)驗的生長過程，豐富他們對戲劇的認知，從而提升閱讀素養(yǎng)。三、戲劇體式知識的滲透讓課堂呈現(xiàn)多節(jié)奏和諧共振的生命活力當(dāng)一個作品進入教材成為教學(xué)文本，便有了其作為傳播信息的“原生價值”以外的“教學(xué)價值”。那么，如何準(zhǔn)確切入文本核心，發(fā)現(xiàn)其獨特的教學(xué)價值教師如何據(jù)此進行教學(xué)設(shè)計又以最優(yōu)化的教學(xué)方式呈現(xiàn)學(xué)生何以能成為文本學(xué)習(xí)的最深入的體驗者并獲得閱讀經(jīng)驗的生長有沒有一個最佳的切入點串起這些環(huán)節(jié)使閱讀教學(xué)富有生命活力我以為，通過相應(yīng)的體式知識滲透的教學(xué)可以收到事半功倍的效果。教學(xué)《雷雨》時，我以“發(fā)現(xiàn)”“突轉(zhuǎn)”作為突破口，著重分析在劇情的發(fā)展變化、跌宕轉(zhuǎn)換中人物內(nèi)心起伏的心理走向，感受回蕩在作品內(nèi)部的生命律動。我們在分析了周樸園和魯侍萍時緩時急、潮起潮落的情緒變化后進一步走向縱深，探究兩人的心理成因，關(guān)注其情感焦點和外在表現(xiàn)，從而真正走進人物的內(nèi)心世界，體驗其情緒波瀾的抑揚頓挫，也就使人物更立體豐滿地站在我們的面前。教學(xué)重點如下圖所示：

其實，作品中人物張弛有度的心理起伏是作者思維節(jié)奏的外在表現(xiàn)，正因為作者將過去、現(xiàn)在和未來相互穿插，著力表現(xiàn)人物的內(nèi)心世界及豐沛情緒，戲劇文本才呈現(xiàn)富有張力、搖曳多姿的美感。而讀者又正是在“發(fā)現(xiàn)”“突轉(zhuǎn)”這一戲劇結(jié)構(gòu)知識的引導(dǎo)下，自然走進文本，與作者及劇中人物同呼吸共起伏，在呼吸起伏間感受作品及作品中人物的生命律動?？梢哉f，這樣的知識滲透在其引領(lǐng)下的教學(xué)設(shè)計中，使閱讀者的心理節(jié)奏契合了創(chuàng)作者的心理節(jié)奏，也使課堂教學(xué)節(jié)奏切入了文本的內(nèi)在節(jié)奏，從而達到了教學(xué)邏輯、學(xué)生心理邏輯與文本解讀邏輯之間的有效勾連，我們的課堂也因此呈現(xiàn)多節(jié)奏和諧共振而富有生命的活力。在戲劇體式知識的滲透中關(guān)注學(xué)生閱讀思維的培養(yǎng)，促進知識邏輯與學(xué)生心理邏輯的溝通，使學(xué)生的感知能力、解讀技能、閱讀經(jīng)驗等得到提升，是戲劇教學(xué)的基本路徑，也是閱讀教學(xué)應(yīng)有的價值取向。這里，知識滲透的目的不是獲取知識本身，而是借助知識去推動學(xué)生的感受和思考，使知識成為學(xué)生、文本與課堂之間的最佳“契合點”，使閱讀活動成為知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程，唯其如此，學(xué)生才能真正理解和掌握知識進而把教材的智慧轉(zhuǎn)化為自己的智慧，這樣的知識教學(xué)才是動態(tài)的、富有生命力的。

戲劇體式知識的滲透，是真正從學(xué)理角