“教勞結(jié)合”理論若干問題探討

“教勞結(jié)合”理論若干問題探討近年來，“教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合”（簡稱“教勞結(jié)合”）理論研究和實踐操作都取得了重大進展，同時出現(xiàn)了一些熱點、難點問題，本文試就其中的幾個問題略述淺見。一、關(guān)于“教勞結(jié)合”的含義及教育同體力勞動、手工勞動相結(jié)合的必要性問題當(dāng)前學(xué)界對馬克思和恩格斯的教勞結(jié)合原理的含義的理解爭議頗大，造成對馬克思、恩格斯教勞結(jié)合原理的理解意見分歧大的原因有主、客觀兩個方面.客觀方面，馬克思主義的教勞結(jié)合原理博大精深，且屬于科學(xué)社會主義、政治經(jīng)濟學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的邊緣理論，有關(guān)的論述又分散于（（共產(chǎn)黨宣言》、《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》、《資本論》、《哥達綱領(lǐng)批判》和（（反杜林論》等著作中，顯然要學(xué)懂弄通不可能是一蹴而就的事情；主觀方面則主要是由于方法上的缺陷：有的論者僅拘泥于馬、恩的某些具體語句，望文生義，任意發(fā)揮，而不是首先弄清這一理論賴以產(chǎn)生的歷史背景，然后再去考察有關(guān)的論述，這就難免產(chǎn)生不全面的、欠準(zhǔn)確的認(rèn)識。通過考察馬、恩提出教勞結(jié)合原理的時代背景、直接目的和長遠設(shè)想，［1］并結(jié)合其有關(guān)篇章全面而綜合地研究馬、恩有關(guān)“教勞結(jié)合”的10條著名論斷，［2］我們認(rèn)為，馬、恩的教勞結(jié)合原理的基本含義大致包括如下四個方面：其一，現(xiàn)代學(xué)校的教育和教學(xué)要同現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)相結(jié)合在當(dāng)時，主要是指教學(xué)與以機器大工業(yè)為背景、以體力勞動為主要形式的生產(chǎn)勞動的結(jié)合，［3］這種結(jié)合包括“教一產(chǎn)”、和“產(chǎn)一教”兩個方面，即所有參加大工業(yè)生產(chǎn)的勞動者都必須受教育；學(xué)校的受教育者也應(yīng)當(dāng)參加一定的生產(chǎn)勞動。其二，現(xiàn)代教育與教學(xué)同現(xiàn)代生產(chǎn)相結(jié)合，是提高社會生產(chǎn)的必然途徑，同時也是造就全面發(fā)展的人的唯一方法和改造社會的根本方法。其三，實施綜合技術(shù)教育，是理論與實踐結(jié)合的教育和教學(xué)的核心之一。這種教育使智育、德育、體育同生產(chǎn)勞動結(jié)合起來，通過這樣的教育和結(jié)合，使受教育者不僅掌握現(xiàn)代社會要求每個人都必須具備的綜合技術(shù)修養(yǎng)，而且使受教育者的精神情操受到陶冶，在知識技能方面得到豐富和提高，促進其智力與體力和諧發(fā)展。其四，按年齡和能力的不同參加適度的體力勞動，能增進身體健康，提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。這在當(dāng)時既抵制了資本主義生產(chǎn)對工人的精神和肉體的摧殘，又為工人階級及其子女爭取到了受教育的權(quán)利。這四個方面的含義是彼此聯(lián)系、不能分割的，它們構(gòu)成一個完整而系統(tǒng)的整體.綜合分析這四個方面含義，不難看出，馬、恩的“教勞結(jié)合”的實質(zhì)，是指教育與生產(chǎn)勞動之間建立起相互影響、相互滲透和相互促進的關(guān)系。從上述馬克思和恩格斯的教勞結(jié)合四方面含義來看，他們是立足于當(dāng)時資本主義社會而提出“教勞結(jié)合”原理的，其“教勞結(jié)合”反映了機器大生產(chǎn)的必然要求，但主要內(nèi)容又是教學(xué)或?qū)W校教育同體力勞動、手工勞動的結(jié)合。那么，按照馬、恩的觀點，在“未來社會”是不是還需要教育同體力勞動、手工勞動的結(jié)合具體到我國的今天和將來，教育同體力勞動、手工勞動的結(jié)合是否還重曹這個問題需從四個方面來說明：其一，馬、恩的教勞結(jié)合原理中的“勞”在多數(shù)情況下是指“以機器大工業(yè)為前提的、以體力勞動為內(nèi)容的物質(zhì)生產(chǎn)勞動”。［4］這主要是因為馬、恩提“教勞結(jié)合”的直接目的是立足于無產(chǎn)階級尚未取得政權(quán)的當(dāng)時，關(guān)心工人階級及其子女的成長，為他們爭取受教育權(quán)，藉以抵制資本家對工人的剝削，提高工人階級的覺悟.［5］至于“未來社會”中的“教勞結(jié)合”狀況，馬、恩雖也有原則性的設(shè)想，但不可能是詳細(xì)而具體的。馬、恩在《共產(chǎn)主義原理》《共產(chǎn)黨宣言》和《資本論》等著作中，都曾論及未來的共產(chǎn)主義社會將實現(xiàn)教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，并從造就全面發(fā)展的人和提高社會生產(chǎn)兩個方面表達了“教勞結(jié)合”在“未來社會”的意義。馬、恩是從“未來社會”的生產(chǎn)方式一一高度發(fā)達的生產(chǎn)力及其與之相適應(yīng)的公有制生產(chǎn)關(guān)系的統(tǒng)一出發(fā)，說明了“教勞結(jié)合”的必要性和可能性。至于“未來社會”中“教勞結(jié)合”的具體內(nèi)容和形式，貝U沒有、也不可能進行詳細(xì)的論述。有鑒于現(xiàn)實的社會主義的具體狀況與馬、恩所設(shè)想的并不完全一致，對他們關(guān)于“未來社會”中的“教勞結(jié)合”的論斷進行補充、發(fā)展乃至修正，是順理成章的。其二，我國目前生產(chǎn)力水平相對低下，體力勞動、手工勞動還占相當(dāng)大的比重，腦力勞動和體力勞動的差別在相當(dāng)時期內(nèi)還不可能消滅，所以實施“教勞結(jié)合”時，注意教育同體力勞動、手工勞動的結(jié)合是理所當(dāng)然的。更何況通過體力勞動、手工勞動進行思想政治道德教育、培養(yǎng)革命干部還是我國實施教勞結(jié)合70余年的寶貴經(jīng)驗之一，是對馬克思主義教勞結(jié)合思想的重大發(fā)展。適應(yīng)當(dāng)前我國經(jīng)濟活動中仍有大量的體力勞動和手工勞動的狀況，實施教育同體力勞動、手工勞動的結(jié)合，既是對通過體力勞動、手工勞動進行思想政治道德教育的寶貴經(jīng)驗的繼承，又能促進當(dāng)前我國經(jīng)濟的發(fā)展。其三，任何技術(shù)性勞動都以體力勞動和手工勞動為基礎(chǔ).適應(yīng)現(xiàn)代化生產(chǎn)工具的結(jié)構(gòu)、性能及其使用要求的骨骼肌肉的活動，如手的伸、屈、按、彈等是任何現(xiàn)代生產(chǎn)的共同要求?，F(xiàn)代心理學(xué)也已揭示，任何技能技巧的形成，都離不開有關(guān)的若干基本操作的序列化、連貫化和熟練化；任何心智技能都是由動作技能逐漸內(nèi)化而形成的。所以，那種認(rèn)為“教育同體力勞動、手工勞動相結(jié)合”與生產(chǎn)的技術(shù)水平不斷提高、生產(chǎn)中的智力成分不斷增加的現(xiàn)代社會生產(chǎn)的發(fā)展趨勢相悖的觀點，是不科學(xué)的。當(dāng)然，講教育同體力勞動、手工勞動相結(jié)合的必要性，也不是對體力勞動、手工勞動不加以選擇和改造，而是要按蘇霍姆林斯基的觀點，努力使體力勞動、手工勞動盡可能帶有“技術(shù)”的成分。其四，即使到了將來生產(chǎn)力高度發(fā)達的“生產(chǎn)完全自動化”的社會，盡管總體來說腦力勞動與體力勞動的差別消除了，但特殊情況下的體力勞動和手工勞動仍會存在。應(yīng)當(dāng)注意的是，時下學(xué)界不少人把“腦體關(guān)系”這個本是直接體現(xiàn)生產(chǎn)關(guān)系狀況的指標(biāo)與具體的生產(chǎn)過程中的技術(shù)構(gòu)成直接掛鉤，提出了將來任何勞動過程都會是腦體不分、甚至是有腦無體的過程這顯然難有說服力。所以，我們不同意在中國教育學(xué)會第九次全國學(xué)術(shù)討論會上個別專家所說，“將來共產(chǎn)主義社會就可以不講'教勞結(jié)合'了，更不用講'教育同體力勞動、手工勞動結(jié)合'了”。應(yīng)當(dāng)看到，馬克思主義創(chuàng)始人不但認(rèn)為“教勞結(jié)合”是共產(chǎn)主義社會的重要原則之一，而且明確地指出：“體力勞動是防止一切社會病毒的偉大的消毒劑”［6］二、關(guān)于“教勞結(jié)合”中的“勞”是否包含非物質(zhì)生產(chǎn)勞動的問題前蘇聯(lián)哲學(xué)界早在60年代就有人指出將“生產(chǎn)勞動”理解為“物質(zhì)生產(chǎn)勞動”的狹隘性。經(jīng)過爭論，到80年代初，“精神生產(chǎn)”范疇確定下來并納人“社會生產(chǎn)”的概念中。［7］我國在80年代初也在哲學(xué)社會科學(xué)中將“生產(chǎn)勞動”的外延擴大，并出現(xiàn)了對“生產(chǎn)勞動”概念理解的寬、中、窄三派觀點。［8］實際上，馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》、《共產(chǎn)黨宣言》、《資本論》、《1857-1859年經(jīng)濟學(xué)手稿》等論著中多次明確提出了“精神生產(chǎn)”的概念。正是將“精神生產(chǎn)”的概念導(dǎo)入社會哲學(xué)理論并廣泛用于社會發(fā)展的辯證分析，使馬克思、恩格斯證明了歷史唯物主義方法在揭示精裸意識）的實質(zhì)、地位和作用上的科學(xué)性。將“生產(chǎn)勞動”與“物質(zhì)生產(chǎn)勞動”等同，是后人在闡釋馬克思、恩格斯學(xué)說時的誤解。應(yīng)當(dāng)注意的是，雖然馬克思、恩格斯沒有否認(rèn)“社會生產(chǎn)”中包含“精神生產(chǎn)”，但在其“教勞結(jié)合”原理中的“生產(chǎn)勞動”卻是指物質(zhì)生產(chǎn)勞動。從馬、恩關(guān)于教勞結(jié)合的10個著名論斷的措詞和上下文意可以清楚地看出。在講到同教育相結(jié)合的“生產(chǎn)勞動”時，恩格斯的《共產(chǎn)主義原理》中德文原文是Fabrikation（工廠勞動）；馬克思、恩格斯的《共產(chǎn)黨宣言》中德文原文是dermateriellenproduction（物質(zhì)生產(chǎn)）；馬克思的《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》中一處英文原文是labour（勞動），另一處英文原文是productivelabour（生產(chǎn)勞動）；馬克思的《資本論》中三處論斷，德文原文一處是handarbeit（體力勞動）、一處是produktiveArbeit（生產(chǎn)勞動）、再一處是fabrikmapigerArbeit（X廠勞動）；《馬克思關(guān)于現(xiàn)代社會中的普及教育的發(fā)言》中英文原文是bodilylabour（體力勞動）；馬克思《哥達綱領(lǐng)批判》中德文原文是PruduktiveArbeit（生產(chǎn)勞動）；恩格斯（（反杜林論》中德文原文是Arbeit（勞動）。［9］從中可以看出，馬克思、恩格斯講的是以“手工勞動”和“體力勞動”為內(nèi)容的物質(zhì)生產(chǎn)勞動.特別值得注意的是在馬克思、恩格斯為“未來社會”制訂原則的（（共產(chǎn)主義原理》和《共產(chǎn)黨宣言》中，與教育相結(jié)合的生產(chǎn)勞動，也是指的物質(zhì)生產(chǎn)勞動。在《資本論》中評論歐文時所說的“未來教育”中的“生產(chǎn)勞動”，由于是從“工廠制度中萌發(fā)”的，所以也是指物質(zhì)生產(chǎn)勞動。馬克思、恩格斯之所以沒有把“精神生產(chǎn)”及其它形式的非物質(zhì)生產(chǎn)勞動納人其“教勞結(jié)合”原理，主要是因為當(dāng)時產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中第三產(chǎn)業(yè)不發(fā)達，并且他們倡導(dǎo)“教勞結(jié)合”的目的是為工人階級及其后代爭取限制工作日和受教育的權(quán)利。雖然當(dāng)時也有教師、醫(yī)生、藝術(shù)工作者、科技工作者等，但由于其階級成分的復(fù)雜性及所占勞動比例的有限性，他們的勞動性質(zhì)雖然馬克思在《資本論》中也有所討論，但沒有構(gòu)成理論分析的主要對象。馬克思、恩格斯“教勞結(jié)合”原理中的“勞”不包括非物質(zhì)生產(chǎn)勞動，不等于說“馬克思主義教勞結(jié)合”理論中的“勞”不包括非物質(zhì)生產(chǎn)勞動馬克思主義教勞結(jié)合理論是由馬克思、恩格斯奠定，后由列寧、毛澤東、鄧小平等馬克思主義者在實踐運用中不斷加以發(fā)展而形成的一個有關(guān)教育、經(jīng)濟和社會發(fā)展關(guān)系的思想體系。1978年4月，鄧小平在教育部召開的全國教育工作會議上的講話中關(guān)于“教勞結(jié)合”的論述，10］就比馬克思、恩格斯所說的“教勞結(jié)合”有了新的特點.鄧小平“教勞結(jié)合”理論產(chǎn)生于第四次工業(yè)革命（即新技術(shù)革命）方興未艾的當(dāng)代，就科技飛速進步及其在生產(chǎn)中的迅速應(yīng)用而言，這次工業(yè)革命是馬克思、恩格斯所處時代的第一次工業(yè)革命所無法比擬的.它是在馬克思主義教勞結(jié)合理論付諸于實踐幾十年，取得了正反兩方面經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，充分肯定了馬克思主義教勞結(jié)合原理的重大意義。其中的“教勞結(jié)合”是指包含一、二、三次產(chǎn)業(yè)的“大生產(chǎn)”即經(jīng)濟（并非僅指機器大工業(yè)生產(chǎn)）與包括各類社會教育在內(nèi)的“大教育”（并非專指學(xué)校的教育和教學(xué)的結(jié)合。它從“教一產(chǎn)”和“產(chǎn)一教”雙向結(jié)合的角度，對新時期的“教勞結(jié)合”如何搞提出了若干原則性建議，從而捍衛(wèi)豐富和發(fā)展了馬克思主義教勞結(jié)合理論。當(dāng)前，經(jīng)濟社會發(fā)展面臨新的形勢：科技知識在生產(chǎn)上的應(yīng)用更加廣泛深入，環(huán)境、資源、人口等“全球問題”亟須解決，融科學(xué)精神與人文精神于一體的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略已成共識，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化。如果教育所結(jié)合的生產(chǎn)勞動僅僅是“物質(zhì)生產(chǎn)勞動”顯然是思維的僵化。另外，有一種關(guān)于“教勞結(jié)合”的“勞”的觀點值得一提。這種觀點認(rèn)為，“教勞結(jié)合”可分為兩個方面，即“教育與生產(chǎn)結(jié)合和教育與勞動結(jié)合。”所謂“教育與生產(chǎn)結(jié)合”，指的就是鄧小平所說的，教育同整個國民經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)，即通常說的宏觀“教勞結(jié)合”；所謂“教育與勞動相結(jié)合”就是把年輕一代的教育過程與勞動實踐結(jié)合起來。而“勞動既包括生產(chǎn)性勞動（與大機器生產(chǎn)相聯(lián)系的生產(chǎn)勞動、手工勞動和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動等），也包括義務(wù)勞動和自我服務(wù)性勞動?！保?1］我們認(rèn)為，將“生產(chǎn)勞動”分開來談與教育的結(jié)合不但沒有理論價值，而且容易把“教勞結(jié)合”的實質(zhì)與教勞結(jié)合的某些途徑或形式如勞動教育等混為一談，也不合通行的理論語體。不但無助于教勞結(jié)合理論的發(fā)展，還有可能造成概念的混亂.三、關(guān)于“勞動技術(shù)教育”、“教勞結(jié)合”、“勞動教育”、“綜合技術(shù)教育”和“職業(yè)教育”的關(guān)系問題“教勞結(jié)合”的實質(zhì)是指教育與生產(chǎn)勞動之間建立起相互影響相互滲透和相互促進的關(guān)系。這個實質(zhì)可以通過多種具體形式體現(xiàn)出來.不能認(rèn)為教育加一些生產(chǎn)勞動或生產(chǎn)勞動加一些教育是“教勞結(jié)合”的唯一形式.凡體現(xiàn)“教勞結(jié)合”原則或?qū)嵸|(zhì)的一切教育活動、生產(chǎn)勞動和社會實踐活動，都是“教勞結(jié)合”的具體形式?！皠趧蛹夹g(shù)教育”屬于普通教育的范疇，但它是集中地體現(xiàn)了“教勞結(jié)合”的原則的普通教育的組成部分。應(yīng)當(dāng)說，它是普通教育實施“教勞結(jié)合”的主要渠道，是“教勞結(jié)合”的具體形式之一，但不是唯一形式.即使在普通教育內(nèi)部來說，也不是唯一形式?象普通教育的體制、學(xué)制、各科學(xué)科教學(xué)、適應(yīng)生產(chǎn)發(fā)展的課程及教法的改革等也是“教勞結(jié)合”的重要形式.所以，那種把“勞動技術(shù)教育”僅看作教育范疇，而沒有看到它是“教勞結(jié)合”的一種形式的觀點是不正確的.更應(yīng)當(dāng)看到，“教勞結(jié)合”包括“教一產(chǎn)”和“產(chǎn)一教”兩個方面的雙向結(jié)合，對此馬克思和列寧皆有明晰的文字表述。顯然，以“勞動技術(shù)教育”甚至以“勞動教育”代替“教勞結(jié)合”的觀點也是片面的?！皠趧咏逃笔浅鲇谂囵B(yǎng)人的目的而讓受教育者參加一定的生產(chǎn)勞動社會公益勞動和自我服務(wù)勞動等。勞動，尤其生產(chǎn)勞動，是德、智、體、美、勞五育的途徑之一。“五育”的任何一育，都有若干途徑，即課堂教學(xué)、課外活動、生產(chǎn)勞動、社會活動等。從培養(yǎng)人的目的出發(fā)而進行的勞動就是勞動教育，這不是“勞動技術(shù)教育”所獨有的，不是一種獨立的教育。所以，我們不同意“勞動技術(shù)教育”就是勞動教育和技術(shù)教育的總稱”的觀點，也不同意小學(xué)是“勞動教育”、中學(xué)是“勞技教育”的區(qū)分。小學(xué)的“勞”有技術(shù)的成分，中學(xué)教育也有勞動的必要。小學(xué)“五育”中的“勞”與中學(xué)“五育”中的勞，只有層次高低的差異，沒有目的和性質(zhì)的不同，所以統(tǒng)稱為“勞動技術(shù)教育”是合理的。無論小學(xué)還是中學(xué)的“勞動技術(shù)教育”都要通過勞技課教學(xué)、其它學(xué)科教學(xué)、課外活動、生產(chǎn)勞動等實現(xiàn)其教育目標(biāo)。馬克思主義教勞結(jié)合中的“綜合技術(shù)教育”，按照馬克思的說法，就是“傳授生產(chǎn)的全部過程的一般原理，同時使兒童和年輕人初步學(xué)會這些原理的實際運用并初步學(xué)會操縱各種行業(yè)的基本工具”的教育。［12］列寧進進一步表述為要兒童和少年“在理論卜和實踐上熟悉一切主要生產(chǎn)部門?！保?3］很清楚，無論馬克思還是列寧，都既把“綜合技術(shù)教育”看作是教育的一個組成部分，又把它視為“教勞結(jié)合”的一種形式。我國的“勞動技術(shù)教育”，就其實質(zhì)和主要內(nèi)容而言，就是馬克思主義的“綜合技術(shù)教育”但它比“綜合技術(shù)教育”的含義更廣，是當(dāng)代中國式的“綜合技術(shù)教育”因為它是“在普通學(xué)校實施的，讓學(xué)生既學(xué)習(xí)某些技術(shù)工藝知識，又參加一定的勞動和技術(shù)實踐，使他們樹立正確的勞動觀點、養(yǎng)成文明勞動習(xí)慣、了解現(xiàn)代生產(chǎn)和技術(shù)的基本原理并掌握相應(yīng)的各種基本技能，為其以后從事各種職業(yè)打基礎(chǔ)的教育活動”'［14］具體地說，我國當(dāng)前的“勞動技術(shù)教育”包括以下幾點：第一，現(xiàn)代社會的生產(chǎn)和生活所需要的、基礎(chǔ)的、綜合性的技術(shù)知識以及與之相適應(yīng)的各種基本技能的教育和訓(xùn)練；第二，組織學(xué)生參加一定的體力勞動、手工勞動、自我服務(wù)勞動和社會公益勞動；第三，我國（包括當(dāng)?shù)貒窠?jīng)濟的現(xiàn)狀和發(fā)展規(guī)劃、方針政策的教育，經(jīng)濟管理、生產(chǎn)管理和社會各行各業(yè)所共同需要的職業(yè)道德以及生態(tài)平衡、綜合利用自然資源的基礎(chǔ)教育；第四，學(xué)生親自參加的各種形式的勤工儉學(xué)活動；第五，普通中小學(xué)進行的職業(yè)技術(shù)訓(xùn)縱包括開設(shè)職業(yè)選修課或職業(yè)課等。“職業(yè)教育”是為使受教育者將來從事某一職業(yè)的專門定向教育，它按照某一職業(yè)的特殊要求，促進學(xué)生對應(yīng)的德、智、體全面發(fā)展。職業(yè)教育以普通教育為基礎(chǔ)，所以，作為普通教育組成部分的“勞動技術(shù)教育”是職業(yè)教育的基礎(chǔ)。如上所述，勞動教育”包含職業(yè)訓(xùn)練和職業(yè)指導(dǎo)的成分，但職業(yè)教育不是勞技教育的主要任務(wù).目前為實施“素質(zhì)教育”，強調(diào)教育為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟建設(shè)服務(wù)，普通教育，尤其是基礎(chǔ)教育適當(dāng)引進“職業(yè)教育”的因素是合理的，但是應(yīng)當(dāng)反對將基礎(chǔ)教育職業(yè)化。過早的職業(yè)定向教育不符合現(xiàn)代社會生產(chǎn)技術(shù)基礎(chǔ)迅速更新、生產(chǎn)部門不斷分化、職業(yè)更動和勞動者全面流動性的客觀發(fā)展趨勢。現(xiàn)在部分地區(qū)在九年義務(wù)教育初中段搞職業(yè)分流班的做法，雖然被作為實施素質(zhì)教育的先進典型經(jīng)驗加以政策性推廣，但是其科學(xué)性還需進一步論證。四、關(guān)于“教勞結(jié)合”是否“造就全面發(fā)展的人的唯一方法”問題建國以來在黨和國家的重要文件中有七次提出教育方針或教育工作方針N57年毛澤東的《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》1958年9月中共中決、國務(wù)院（《關(guān)于教育工作的指示》；1963年3月教育部《中小學(xué)暫行工作條例草案》1978年五屆人大一次會議通過的《憲法》；1981年中共十一屆六中全會（（決議》；1981年五屆人大四次會議（（政府工作報告》；1991年十三屆七中全會及1992年七屆人大四次會議提出的“新時期的教育方針”.其中都把“教勞結(jié)合”作為教育方針的重要內(nèi)容，并且是作為培養(yǎng)全面發(fā)展的人的途徑或方法出現(xiàn)的。其理論根據(jù)是馬克思的著名論斷：“生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合……是造就全面發(fā)展的人的唯一方法.”［15］近年來，對馬克思的這個論斷出現(xiàn)了異議：鄧小平1978年在教育部召開的全國教育工作會議上的講話中，雖然強調(diào)了“早在100多年前馬克思就指出”，但講到這一點時，將“唯一方法”改成了“根本方法”；［16］1995年9月在哈爾濱召開的以“教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合與人的全面發(fā)展”為主題的“中國教育學(xué)會第九次學(xué)術(shù)討論會”上，學(xué)會的一位主要負(fù)責(zé)人也講到：“唯一方法”似不是；近來又有學(xué)者明確地講：“我國幾十年的實踐證明，它指教勞結(jié)合）并不是造就人才的'唯一方法’”。［17］并且已有研究指出，上述馬克恩的論斷，其前提“未來教育”“通常認(rèn)為指的是社會主義教育，其實是相對于那種同體力勞動相脫離的過去教育而言的?！辈⑶易⒁獾搅笋R克思講的是“生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合”，而不是“教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合”［18］當(dāng)然這些觀點中沒否定“教勞結(jié)合”在培養(yǎng)全面發(fā)展的人中的重要作用，只是否定“唯一方法”。通過對《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》、《德意志意識形態(tài)*《共產(chǎn)主義原理》和《資本論》中馬、恩關(guān)于“人的發(fā)展”和“人的全面發(fā)展”的論述的綜合考察，結(jié)合理解馬克思在評論羅伯特-歐文時關(guān)于“唯一方法”的論斷，我們認(rèn)為，雖然在馬克思那個論斷前面的“未來教育”是否指社會主義教育值得再討論，并且馬克思在這里講的的確是“生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合”，但是，將教育同生產(chǎn)勞動結(jié)合起來才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人也確實是馬克思、恩格斯的主張.要理解這種主張在當(dāng)時是合理的，在當(dāng)代也仍然適用，關(guān)鍵問題有二：第一，要弄清當(dāng)時馬克思、恩格斯所說的“人的全面發(fā)展”的概念及其提出條件；第二，要從馬克思、恩格斯的唯物史觀出發(fā)以其為理論基礎(chǔ)來理解“教勞結(jié)合”的意義。在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿*《德意志意識形態(tài)*《共產(chǎn)主義原理》中，馬克思和恩格斯主要是從分工（包括合理的社會分工和“舊式分工”）以及生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系對分工的影響的角度，分析了“片面發(fā)展”的原因。注重的是分工造成人們從事的活動是“終生固定”、“專業(yè)化”的活動、腦力勞動和體力勞動分離、身心片面發(fā)展。要實現(xiàn)人的全面發(fā)展，則需要取消“舊的分工”，從事多方面的活動.而要從事多方面的活動，則需“通曉整個生產(chǎn)系統(tǒng)”，而“教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產(chǎn)系統(tǒng)，它可使他們根據(jù)社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個生產(chǎn)部門。因此，教育就會使他們擺脫現(xiàn)代這種分工為每個人造成的片面性?！盵19]在《資本論》中，對人的全面發(fā)展的社會條件和實現(xiàn)途徑，有了進一步深入理解，不僅限于勞動中的發(fā)展，而是分出了“自由王國”和“必然王國”強調(diào)以人的發(fā)展是否能充分占有生產(chǎn)力發(fā)展水平為人的發(fā)展提供的可能性作為衡量人是否獲得全面發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)通過系統(tǒng)考察不同歷史時期社會狀況特別是生產(chǎn)方式狀況與人的發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)系最終得出了實現(xiàn)人的全面發(fā)展的充分的、必要的社會條件是“社會主義大工業(yè)”即高度發(fā)展的生產(chǎn)力基礎(chǔ)上的公有制社會，才可能實現(xiàn)人的全面發(fā)展的結(jié)論。而只有社會條件，人不能充分社會化，不能在教育主導(dǎo)下通過自己的能動活動去掌握社會提供的發(fā)展條件，全面發(fā)展仍不能變?yōu)楝F(xiàn)實。由此，從根本上論證了教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法.在這里，“生產(chǎn)勞動”的意義主要不在于作為人借以發(fā)展的活動，更重要的是為人的發(fā)展創(chuàng)造社會條件。盡管馬克思的“mentaleducation”中很可能包含智育、德育，可以譯為“精神教育”，甚至有研究指出“馬克思和恩格斯在他們的著作當(dāng)中，當(dāng)然談到美，審美教育或美育?！盵20]但是，在馬、恩關(guān)于“人的全面發(fā)展的學(xué)說”中，重視的是與生產(chǎn)勞動密切聯(lián)系的作為勞動力的人的發(fā)展方面即智力和體力方面，而不是包括“情感”、“意志”、“完善個性”等等當(dāng)代意義上的“人的全面發(fā)展”。并且其“生產(chǎn)勞動”如前所述是物質(zhì)生產(chǎn)勞動。這正是人們在當(dāng)今提倡“素質(zhì)教育”的時代懷疑教勞結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”的癥結(jié)之所在。在馬克思、恩格斯考察人的全面發(fā)展時，是從其唯物史觀出發(fā)的，如上所述，是從人與社會的關(guān)系、人的發(fā)展與社會發(fā)展的辯證關(guān)系出發(fā)的馬克思、恩格斯主張聯(lián)系“工業(yè)和交換”史去研究和探討“人類的歷史”和人的發(fā)展.[21]社會生產(chǎn)概念是唯物史觀的決定性概念?！霸谏鐣羞M行生產(chǎn)的個人，因而這些個人的一定社會性質(zhì)的生產(chǎn)，當(dāng)然是出發(fā)點.”[22]雖然馬克思、恩格斯重視物質(zhì)的“歸根到底”的決定性。但是歷史唯物主義體系內(nèi)的社會生產(chǎn)范疇所反映的不僅僅是人掌握周圍自然界的過程還反映著人們?yōu)榘盐兆匀唤缍Y(jié)成的社會關(guān)系，也反映著人的個性形式和發(fā)展的過程。唯物史觀始終認(rèn)為，人類生存活動的基礎(chǔ)是生產(chǎn)勞動，而生產(chǎn)勞動是一種能動性的社會形式。它以人對周圍世界的全面關(guān)系為前提，以全面掌握現(xiàn)實為前提。社會生產(chǎn)始終不僅是物質(zhì)生產(chǎn)，而且也是精神生產(chǎn).如前所述，馬克思是立足于當(dāng)時的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)狀況、出于工人階級的利益而強調(diào)“物質(zhì)生產(chǎn)勞動”.如果我們明確了在馬、恩的唯物史觀中，社會生產(chǎn)的全面含義，包括其關(guān)于物質(zhì)生產(chǎn)具有歷史性的思想，就不會有對“唯一方法'或者牽強地固守原始論述，或者認(rèn)為錯誤而棄之不用的兩難境地，就會在發(fā)展中堅持馬克思“教勞結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”的論斷。當(dāng)代社會生產(chǎn)狀況清楚地顯示出把社會生產(chǎn)局限于物質(zhì)生產(chǎn)是不合理的，社會文化方面的因素不單純對人們物質(zhì)生活的發(fā)展發(fā)生影響，而且也構(gòu)成了它在社會生產(chǎn)體系內(nèi)的必要成分。發(fā)展科學(xué)、藝術(shù)和整個精神文化是現(xiàn)代生產(chǎn)勞動的重要構(gòu)成成分。而這一切是由作為實踐主體的人來完成的?，F(xiàn)代教育把握現(xiàn)代社會的全面關(guān)系和高層次要求，培養(yǎng)新型的全面發(fā)展的實踐主體。當(dāng)代社會生產(chǎn)既為培養(yǎng)這種全面發(fā)展的人提出了必要性，也為之提供了現(xiàn)實可能性。這仍體現(xiàn)了“教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法在當(dāng)代的全面合理性。五、關(guān)于實施“教勞結(jié)合”、加強“勞動技術(shù)教育”的條件問題當(dāng)前實施“教勞結(jié)合”有很多困難，尤其中小學(xué)的勞動技術(shù)教育，在開展工作時遇到很多阻力，諸如中小學(xué)勞動技術(shù)教育的師資、經(jīng)費、場所等條件配置上有困難要解決這些問題，真正使“教勞結(jié)合”、“勞動技術(shù)教育”廣泛深人地展開，主要采取哪些措施呢？我們認(rèn)為首先還是要解決認(rèn)識問題。我國生產(chǎn)力水平相對低下經(jīng)濟發(fā)展不夠，使“教勞結(jié)合”和“勞動技術(shù)教育”的必要性尚未充分顯示出來，由此決定“教勞結(jié)合”還沒有成為社會共識，還處于由教育部門單獨組織實施的“一廂情愿”的狀態(tài)。要廣泛深入地實施“教勞結(jié)合”、加強勞動技術(shù)教育，沒有社會各界的支持，工作中的困難就不能根本解決。只講“教一產(chǎn)”結(jié)合，不講“產(chǎn)一教”結(jié)合，不僅是對“教勞結(jié)合”理解、貫徹的不全面，而且使“教-產(chǎn)”結(jié)合也失去了根基。我們認(rèn)為，“教勞結(jié)合”應(yīng)該成為指導(dǎo)我國教育、經(jīng)濟和社會協(xié)調(diào)發(fā)展的總的原則，由社會各部門都來研究實施，既要講“教一產(chǎn)”結(jié)合，更要講“產(chǎn)一教”結(jié)合，這樣才能保證學(xué)校中實施“教勞結(jié)合”和“勞動技術(shù)教育”的基本條件。其次，要注意優(yōu)化配置現(xiàn)有的條件。國情決定，實施“教勞結(jié)合”和“勞動技術(shù)教育”的條件不可能在短期內(nèi)根本改善，但也不能束手無策、坐等條件的成熟，而是要充分利用現(xiàn)有條件，盡最大可能地開展工作。目前，要特別注意克服追求“小而全”的傾向。有限的師資、經(jīng)費、場所，而又追求各校自成體系，最終會是零打碎敲，各校都難搞好?，F(xiàn)在很多地方已在實踐中摸索出經(jīng)驗，即建立集中的“勞動技術(shù)教育中心或基地）”，使有限的勞技教育條件集中起來發(fā)揮規(guī)模效益，有效地克服了“小而全”造成的勞技教育的單調(diào)、簡陋和形式化。這一方面已有前蘇聯(lián)的“教學(xué)生產(chǎn)車間”、“教學(xué)生產(chǎn)聯(lián)合體”和原民主德國的“綜合技術(shù)教育中心”等成功的經(jīng)驗可以借鑒今后應(yīng)加強研究、努力實踐，并總結(jié)經(jīng)驗迅速推廣.另外，注重校廠場）結(jié)合、校校結(jié)合，也是解決問題的好辦法.尤其注意利用目前部分企業(yè)關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)之機，把部分困難企業(yè)改造成“勞教結(jié)合”的基地或中心，無論對生產(chǎn)還是對教育都將是有效益的。第三，制訂有關(guān)政策法規(guī)，建立、完善領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu).要實現(xiàn)社會各部門通力合作實施“教勞結(jié)合”、加強勞動技術(shù)教育，在中國現(xiàn)有條件下，沒有政策保障、法規(guī)的約束和強有力的領(lǐng)導(dǎo)，是難有效果的.令人欣喜的是，目前已在這一點上達成共識，部分權(quán)威研究機構(gòu)已向國家有關(guān)部門提出書面建議.相信這一舉措對廣泛深人地實施“教勞結(jié)合”和加強勞動技術(shù)教育將起到極大促進作用。注釋：參見劉世峰：《中小學(xué)的勞動技術(shù)教育》，人民教育出版社1993年版，第408頁。《馬克思恩格斯全集》第16卷第217、218、655頁，人民出版社1964年版；第23卷第529、530、535頁，人民出版社1965年版。《馬克思恩格斯選集》第1卷第220、273頁，人民出版社1972年版；《《馬克思恩格斯選集》第3卷，第24、360頁，人民出版社1972年出版.劉世峰等：《對當(dāng)前中國教勞結(jié)合道路的理論思考》，《山東教育科研》，1994年第6期。趙衛(wèi)同志在其（（人的全面發(fā)展理論與教育》（甘肅文化出版社1995年版，第294頁）中對這種觀點的批評是欠妥當(dāng)?shù)?，他忽視了一點：以“機器工業(yè)為背景”與以“手工勞動”、“體力勞動”為內(nèi)容，看似矛盾，實則符合歷史事實。另外，趙衛(wèi)同志認(rèn)為，