皮亞杰的認知發(fā)展觀~教育心理學課件

皮亞杰的認知發(fā)展觀主講人：傅宏皮亞杰的認知發(fā)展觀一、皮亞杰的生平簡介二、建構主義的認知發(fā)展觀三、皮亞杰的認知發(fā)展階段論四、皮亞杰認為影響個體發(fā)展的因素五、皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值六、皮亞杰理論帶來的思考一、皮亞杰的生平簡介二、建構主義的認知發(fā)展觀三、皮亞杰的認知一、皮亞杰的生平簡介皮亞杰，瑞士心理學家，提出了發(fā)生認識論。他通過兒童心理學把生物學與認識論、邏輯學溝通結合起來，從而將傳統(tǒng)的認識論改造成為一門實證的實驗科學。曾任瑞士心理學會主席、法語國家心理聯(lián)合會主席和第十四屆國際心理科學聯(lián)盟主席。1966年當選為國家科學院院士，1969年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。一、皮亞杰的生平簡介皮亞杰，瑞士心理學家，提出了發(fā)生認識論。主要作品：1923《兒童的語言與思維》1924《兒童的判斷和推理》1926《兒童關于世界的概念》1927《兒童的物理因果概念》1932《兒童的道德判斷》1936《兒童的智力的起源》1945《兒童現(xiàn)實概念的構成》1945《兒童符號的形成》1947《智慧心理學》1953《邏輯學與心理學》1955《從兒童期到青年期邏輯思維的發(fā)展》1959《兒童邏輯的早期形成》1970《發(fā)生認識論》1971《結構主義》1971《意識的掌握：幼兒的動作與觀念》1974《生命的適應與智慧心理學》1974《成功與理解》1976《行為，發(fā)展的動力》主要作品：1923《兒童的語言與思維》二、建構主義的認知發(fā)展觀皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。他用圖示、同化、順應和平衡這四個概念來解釋這一過程。二、建構主義的認知發(fā)展觀皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構的過程，是皮亞杰認為所有有機體都有適應和建構的傾向。認知發(fā)展的兩種機能適應（被動）建構（主動適應）適應機能同化順應皮亞杰認為所有有機體都有適應和建構的傾向。認知發(fā)展的兩種機能1、圖式：是指兒童對環(huán)境進行適應的認知結構。兒童最初的圖式是“遺傳性圖式”，表現(xiàn)為本能的無條件反射，如吮吸反射、抓握反射，以此為依據(jù)，在不斷地與外界相互作用即適應環(huán)境的過程中，兒童的遺傳圖式逐漸由低級水平向高級水平發(fā)展，即從遺傳性圖式發(fā)展成為感覺運動圖式、表象圖示、直覺思維圖式，最后構成運算思維圖式。1、圖式：是指兒童對環(huán)境進行適應的認知結構。兒童最初的圖式是2、同化：是兒童利用已有的圖式把新刺激納入到已有的認知結構中去的過程。同化是圖式發(fā)生量變的過程。在認知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分?？梢娋捅举|而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用。2、同化：是兒童利用已有的圖式把新刺激納入到已有的認知結構中3、順應：是指兒童通過改變已有圖式或形成新的圖式來適應新刺激的認知過程。順應是圖式發(fā)生質變的過程。順應的過程是當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境?？梢娋捅举|而言，順應主要是指環(huán)境對個體的作用。3、順應：是指兒童通過改變已有圖式或形成新的圖式來適應新刺激兒童的認知發(fā)展從出生到成年的每一發(fā)展階段都依循著下述過程。兒童每當遇到新事物，在認識中試著用原有圖式去同化，如果獲得成功，便得到暫時的認識上的平衡，反之，便作出順應，調整原有的圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物，達到認識上的新的平衡。兒童的認知發(fā)展從出生到成年的每一發(fā)展階段都依循著下述過程。兒4、平衡：是指同化和順應之間的“均衡”。對皮亞杰而言，平衡是指個體試圖保持其認知結構處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性，是隱藏于個體發(fā)展背后的動力。沒有平衡就沒有發(fā)展，平衡不是靜態(tài)而是動態(tài)的，平衡時不斷發(fā)展的，一個較低水平的平衡，通過主題與客體的相互作用，過度到較高水平的平衡。也就是說，某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。這樣不斷發(fā)展的平衡——不平衡的過程，就是適應的過程，也就是認知結構的形成和發(fā)展過程。4、平衡：是指同化和順應之間的“均衡”。對皮亞杰而言，平衡是狀態(tài)A→不一致信息→不平衡：（三種選擇）選擇a：忽略→狀態(tài)A（恢復舊平衡）選擇b：同化→狀態(tài)A（恢復舊平衡）選擇c：順應→狀態(tài)B（達到新平衡）——適應狀態(tài)A→不一致信息→不平衡：（三種選擇）選擇a：忽略→狀態(tài)A三、皮亞杰的認知發(fā)展階段論

皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，其認知結構在于環(huán)境的相互作用中不斷重構，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段。每一階段有它主要的行為模式，標志著這一階段的行為特征。其中，每一個階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。這四個階段依次為：三、皮亞杰的認知發(fā)展階段論皮亞杰認為，在個1、感知運動階段（0——2歲）

這一階段兒童發(fā)展的主要任務是感覺與動作的分化，兒童依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，開始認識客體永久性，末期出現(xiàn)智慧結構。開始區(qū)分自己和物體，逐漸的了解動作與效果之間的關系，獲得初步的時空觀念。主要特點：a、感覺和動作的分化。b、不能用語言和抽象符號來命名事物。

c、手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。d、兒童逐漸獲得客體永恒性。1、感知運動階段（0——2歲）這一階段兒童2、前運算階段（2——7歲）*運算=抽象邏輯思維主要特點：

a、兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式，在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，具有符號功能。b、“萬物有靈論”——泛靈論c、一切以自我為中心，因此在語言上出現(xiàn)了重復、獨白和集體獨白的現(xiàn)象。d、單維思維e、思維不可逆f、尚未獲得守恒的概念2、前運算階段（2——7歲）*運算=抽象邏輯思維主要特點：

3、具體運算階段（7——11歲）主要特點：

a、不能進行抽象思維，但開始理解一些抽象概念。（因此，在教育中，皮亞杰認為對這一年齡階段的兒童應多做事實性或技能性的訓練。）b、此時，思維可逆c、最關鍵的是——獲得了守恒的概念

d、去自我中心主義是兒童社會性發(fā)展的重要標志3、具體運算階段（7——11歲）主要特點：4、形式運算階段（11——16歲）主要特點：a、思維以命題的形式進行b、可以進行假設——演繹推理c、可以進行抽象邏輯思維d、可逆與補償e、思維更加具有靈活性4、形式運算階段（11——16歲）主要特點：

總結階段之間的關系：這些階段與階段之間不單是量的差異，而是存在質的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而不能前后互換，每一行為模式淵源于前一階段的結構，由前階段的結構引出后階段的結構。前者是后者的準備，并為后者所取代。發(fā)展的階段性不是截然的階梯式的，而是具有一定程度的交叉重疊的。各階段出現(xiàn)的年齡因個人智慧程度和社會環(huán)境影響而有差異，可提前或推遲，但階段的先后次序保持不變?？偨Y階段之間的關系：這些階段與階段之間不單是四、皮亞杰認為影響個體發(fā)展的因素1、成熟：是指兒童身體結構，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。

例如，當嘴唇受到刺激，嬰兒就吮吸；其所以發(fā)生這樣的事，是因為通過“先接通的”生理機制，激發(fā)起相應的反射。四、皮亞杰認為影響個體發(fā)展的因素1、成熟：是指兒童身體結構，2、練習和經(jīng)驗：指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）的作用，區(qū)分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。2、練習和經(jīng)驗：指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗3、社會性經(jīng)驗：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。社會環(huán)境因素主要涉及教育、學習和語言方面。

但是社會傳遞本身是不夠的。除非兒童已有了準備以了解文化知識，不然社會傳遞不會奏效。換句話說，要懂得別人傳來的知識，兒童必須具有能夠同化它的認知結構的能力。傳遞無論多么好，五歲的兒童是不能學會微積分的，因為他沒有早先必備的結構。3、社會性經(jīng)驗：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的小啟示：因此，皮亞杰十分強調教育必須切合于兒童的認知結構，即使在主體似乎非常被動的社會傳遞中，例如學校教育的情況下，如果缺少兒童主動的同化作用，這種社會作用仍將無效。小啟示：因此，皮亞杰十分強調教育必須切合于兒童的認知結構，即4、平衡化：指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調節(jié)。皮亞杰認為新結構或新知識的形成實際上是一種建構的過程。個體的認知圖式不能同化新的知識經(jīng)驗時，心理產(chǎn)生不平衡狀態(tài)。每經(jīng)過一次由失衡到新的平衡，其認知結構就會產(chǎn)生一次新的改變。個體認知結構的改變使之能夠吸收容納更多新的知識經(jīng)驗，促使智力水平得到發(fā)展和提高。4、平衡化：指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調節(jié)。皮亞杰認皮亞杰經(jīng)典實驗：

皮亞杰曾用粘土球實驗，解釋了在具體運算階段兒童質量守恒概念獲得過程中的平衡化作用。實驗方法如下：把兩個大小、形狀、重量完全相同的粘土球展示給6——8歲的兒童看，然后將其中一個粘土球做成薄餅狀或香腸形，或是數(shù)個小糖果狀，然后問兒童，粘土的多少有無變化？他觀察到，兒童在這一質量守恒概念形成過程中，經(jīng)歷了四個階段：皮亞杰經(jīng)典實驗：皮亞杰曾用粘土球實驗，解釋

第一階段：當粘土球被做成薄餅狀、香腸形或分做成數(shù)個小糖果狀時，兒童認為粘土多了，因為薄餅大、香腸長、小球多，也有正好相反的答案。

第二階段：當薄餅做的更薄、香腸更長、小球的個數(shù)更多時，那些剛剛回答粘土多的孩子開始認為粘土又少了，原因是“太薄、太細、小球太小”。

第三階段：矛盾階段。經(jīng)過上面兩個階段，兒童感到為難，判斷時表現(xiàn)出猶豫不決，來回搖擺。

第四階段：兒童認識到兩邊是一樣多的第一階段：當粘土球被做成薄餅狀、香腸形或分做可見，第一階段的兒童屬于前運算階段。他們只能將注意集中在泥球狀態(tài)的一個方面，或是長的東西多，短的即少；或是粗的東西多，細的即少。第二階段仍是前運算階段，雖然他開始注意到了泥球狀態(tài)變化的另一個方面，但仍只是一個方面。第三階段兒童感到問題難以回答，說明通過上述兩個階段后，兒童已注意到泥球的粗與短、長與細、數(shù)目多與少是有關聯(lián)的，而原有的圖式已不能適應這一刺激?？梢姡谝浑A段的兒童屬于前運算階段。他們只因此，在同化這一刺激的同時，被吸收的刺激將改變原有圖式，使兒童由只注意泥球的狀態(tài)的一個方面過渡到注意泥球的兩個方面。過渡階段表現(xiàn)出的拿不定主意即是不平衡。第四階段，新刺激已整合到舊圖式當中，新圖式建成，兒童同化與順應達到了平衡，正確地回答了兩邊一樣多，獲得了質量守恒概念。由此皮亞杰認為，具有自我調節(jié)作用的平衡過程是智力發(fā)展的內(nèi)在動力。因此，在同化這一刺激的同時，被吸收的刺激將改變原有圖式，使兒五、皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值1、按兒童思維方式實施知識教學。作為教師在教導兒童面對問題經(jīng)認知思維學習知識時，必先具有設身處地從兒童觀點看問題的推理能力。五、皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值1、按兒童思維2、遵循兒童認知發(fā)展順序設計課程。

感知運動階段→前運算階段→具體運算階段→形式運算階段，每個階段的思維方式有著根本的差異。為此：

a、學校課程教材難度，必須配合學生心智發(fā)展水平。b、在確定某年級的課程難度時，宜先設計實驗，從學生實際的思維過程中，觀察分析各單元的編排是否適宜。2、遵循兒童認知發(fā)展順序設計課程。感知運3、針對個別差異實施個別化教學

a、在實施個別化教學時，盡量與兒童面對面溝通，讓他用自己的話說出他對問題的看法以及解答時的思維過程。b、對答對的兒童，讓他肯定自己的想法是正確的，給予鼓勵。c、對答錯的兒童，讓他在毫無恐懼的情境下，說出他對問題性質的了解及思維過程。3、針對個別差異實施個別化教學a、在實施4、促進兒童心智發(fā)展的教育功能

學校是啟發(fā)學生智慧的場所，而不是教學生學習知識的地方4、促進兒童心智發(fā)展的教育功能學校是啟發(fā)學生六、皮亞杰理論帶來的思考1、局限性：a、只重視知識認知而忽視社會行為發(fā)展b、發(fā)展先于學習的論點缺少教育價值c、對各階段的年齡劃分也有絕對化的傾向六、皮亞杰理論帶來的思考1、局限性：2、新皮亞杰主義的觀點：a、與解決問題相比，發(fā)現(xiàn)問題是同等重要的，在青少年期及其以后的時期甚至更重要。b、當學生步入青少年的時候，他們需要學會辯證的思維。2、新皮亞杰主義的觀點：3、皮亞杰理論的新發(fā)展：a、有經(jīng)驗的老師應該強調某個年齡的兒童能夠做什么。b、可以在稍稍高于兒童已有認知發(fā)展水平的條件下推動兒童的發(fā)展。

c、兒童可以被教育成多面手，而不僅限于培養(yǎng)他們成為科學家。3、皮亞杰理論的新發(fā)展：Thankyou!Thankyou!皮亞杰的認知發(fā)展觀主講人：傅宏皮亞杰的認知發(fā)展觀一、皮亞杰的生平簡介二、建構主義的認知發(fā)展觀三、皮亞杰的認知發(fā)展階段論四、皮亞杰認為影響個體發(fā)展的因素五、皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值六、皮亞杰理論帶來的思考一、皮亞杰的生平簡介二、建構主義的認知發(fā)展觀三、皮亞杰的認知一、皮亞杰的生平簡介皮亞杰，瑞士心理學家，提出了發(fā)生認識論。他通過兒童心理學把生物學與認識論、邏輯學溝通結合起來，從而將傳統(tǒng)的認識論改造成為一門實證的實驗科學。曾任瑞士心理學會主席、法語國家心理聯(lián)合會主席和第十四屆國際心理科學聯(lián)盟主席。1966年當選為國家科學院院士，1969年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。一、皮亞杰的生平簡介皮亞杰，瑞士心理學家，提出了發(fā)生認識論。主要作品：1923《兒童的語言與思維》1924《兒童的判斷和推理》1926《兒童關于世界的概念》1927《兒童的物理因果概念》1932《兒童的道德判斷》1936《兒童的智力的起源》1945《兒童現(xiàn)實概念的構成》1945《兒童符號的形成》1947《智慧心理學》1953《邏輯學與心理學》1955《從兒童期到青年期邏輯思維的發(fā)展》1959《兒童邏輯的早期形成》1970《發(fā)生認識論》1971《結構主義》1971《意識的掌握：幼兒的動作與觀念》1974《生命的適應與智慧心理學》1974《成功與理解》1976《行為，發(fā)展的動力》主要作品：1923《兒童的語言與思維》二、建構主義的認知發(fā)展觀皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。他用圖示、同化、順應和平衡這四個概念來解釋這一過程。二、建構主義的認知發(fā)展觀皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構的過程，是皮亞杰認為所有有機體都有適應和建構的傾向。認知發(fā)展的兩種機能適應（被動）建構（主動適應）適應機能同化順應皮亞杰認為所有有機體都有適應和建構的傾向。認知發(fā)展的兩種機能1、圖式：是指兒童對環(huán)境進行適應的認知結構。兒童最初的圖式是“遺傳性圖式”，表現(xiàn)為本能的無條件反射，如吮吸反射、抓握反射，以此為依據(jù)，在不斷地與外界相互作用即適應環(huán)境的過程中，兒童的遺傳圖式逐漸由低級水平向高級水平發(fā)展，即從遺傳性圖式發(fā)展成為感覺運動圖式、表象圖示、直覺思維圖式，最后構成運算思維圖式。1、圖式：是指兒童對環(huán)境進行適應的認知結構。兒童最初的圖式是2、同化：是兒童利用已有的圖式把新刺激納入到已有的認知結構中去的過程。同化是圖式發(fā)生量變的過程。在認知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分?？梢娋捅举|而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用。2、同化：是兒童利用已有的圖式把新刺激納入到已有的認知結構中3、順應：是指兒童通過改變已有圖式或形成新的圖式來適應新刺激的認知過程。順應是圖式發(fā)生質變的過程。順應的過程是當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境?？梢娋捅举|而言，順應主要是指環(huán)境對個體的作用。3、順應：是指兒童通過改變已有圖式或形成新的圖式來適應新刺激兒童的認知發(fā)展從出生到成年的每一發(fā)展階段都依循著下述過程。兒童每當遇到新事物，在認識中試著用原有圖式去同化，如果獲得成功，便得到暫時的認識上的平衡，反之，便作出順應，調整原有的圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物，達到認識上的新的平衡。兒童的認知發(fā)展從出生到成年的每一發(fā)展階段都依循著下述過程。兒4、平衡：是指同化和順應之間的“均衡”。對皮亞杰而言，平衡是指個體試圖保持其認知結構處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性，是隱藏于個體發(fā)展背后的動力。沒有平衡就沒有發(fā)展，平衡不是靜態(tài)而是動態(tài)的，平衡時不斷發(fā)展的，一個較低水平的平衡，通過主題與客體的相互作用，過度到較高水平的平衡。也就是說，某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。這樣不斷發(fā)展的平衡——不平衡的過程，就是適應的過程，也就是認知結構的形成和發(fā)展過程。4、平衡：是指同化和順應之間的“均衡”。對皮亞杰而言，平衡是狀態(tài)A→不一致信息→不平衡：（三種選擇）選擇a：忽略→狀態(tài)A（恢復舊平衡）選擇b：同化→狀態(tài)A（恢復舊平衡）選擇c：順應→狀態(tài)B（達到新平衡）——適應狀態(tài)A→不一致信息→不平衡：（三種選擇）選擇a：忽略→狀態(tài)A三、皮亞杰的認知發(fā)展階段論

皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，其認知結構在于環(huán)境的相互作用中不斷重構，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段。每一階段有它主要的行為模式，標志著這一階段的行為特征。其中，每一個階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。這四個階段依次為：三、皮亞杰的認知發(fā)展階段論皮亞杰認為，在個1、感知運動階段（0——2歲）

這一階段兒童發(fā)展的主要任務是感覺與動作的分化，兒童依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，開始認識客體永久性，末期出現(xiàn)智慧結構。開始區(qū)分自己和物體，逐漸的了解動作與效果之間的關系，獲得初步的時空觀念。主要特點：a、感覺和動作的分化。b、不能用語言和抽象符號來命名事物。

c、手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。d、兒童逐漸獲得客體永恒性。1、感知運動階段（0——2歲）這一階段兒童2、前運算階段（2——7歲）*運算=抽象邏輯思維主要特點：

a、兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式，在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，具有符號功能。b、“萬物有靈論”——泛靈論c、一切以自我為中心，因此在語言上出現(xiàn)了重復、獨白和集體獨白的現(xiàn)象。d、單維思維e、思維不可逆f、尚未獲得守恒的概念2、前運算階段（2——7歲）*運算=抽象邏輯思維主要特點：

3、具體運算階段（7——11歲）主要特點：

a、不能進行抽象思維，但開始理解一些抽象概念。（因此，在教育中，皮亞杰認為對這一年齡階段的兒童應多做事實性或技能性的訓練。）b、此時，思維可逆c、最關鍵的是——獲得了守恒的概念

d、去自我中心主義是兒童社會性發(fā)展的重要標志3、具體運算階段（7——11歲）主要特點：4、形式運算階段（11——16歲）主要特點：a、思維以命題的形式進行b、可以進行假設——演繹推理c、可以進行抽象邏輯思維d、可逆與補償e、思維更加具有靈活性4、形式運算階段（11——16歲）主要特點：

總結階段之間的關系：這些階段與階段之間不單是量的差異，而是存在質的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而不能前后互換，每一行為模式淵源于前一階段的結構，由前階段的結構引出后階段的結構。前者是后者的準備，并為后者所取代。發(fā)展的階段性不是截然的階梯式的，而是具有一定程度的交叉重疊的。各階段出現(xiàn)的年齡因個人智慧程度和社會環(huán)境影響而有差異，可提前或推遲，但階段的先后次序保持不變。總結階段之間的關系：這些階段與階段之間不單是四、皮亞杰認為影響個體發(fā)展的因素1、成熟：是指兒童身體結構，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。

例如，當嘴唇受到刺激，嬰兒就吮吸；其所以發(fā)生這樣的事，是因為通過“先接通的”生理機制，激發(fā)起相應的反射。四、皮亞杰認為影響個體發(fā)展的因素1、成熟：是指兒童身體結構，2、練習和經(jīng)驗：指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）的作用，區(qū)分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。2、練習和經(jīng)驗：指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗3、社會性經(jīng)驗：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。社會環(huán)境因素主要涉及教育、學習和語言方面。

但是社會傳遞本身是不夠的。除非兒童已有了準備以了解文化知識，不然社會傳遞不會奏效。換句話說，要懂得別人傳來的知識，兒童必須具有能夠同化它的認知結構的能力。傳遞無論多么好，五歲的兒童是不能學會微積分的，因為他沒有早先必備的結構。3、社會性經(jīng)驗：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的小啟示：因此，皮亞杰十分強調教育必須切合于兒童的認知結構，即使在主體似乎非常被動的社會傳遞中，例如學校教育的情況下，如果缺少兒童主動的同化作用，這種社會作用仍將無效。小啟示：因此，皮亞杰十分強調教育必須切合于兒童的認知結構，即4、平衡化：指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調節(jié)。皮亞杰認為新結構或新知識的形成實際上是一種建構的過程。個體的認知圖式不能同化新的知識經(jīng)驗時，心理產(chǎn)生不平衡狀態(tài)。每經(jīng)過一次由失衡到新的平衡，其認知結構就會產(chǎn)生一次新的改變。個體認知結構的改變使之能夠吸收容納更多新的知識經(jīng)驗，促使智力水平得到發(fā)展和提高。4、平衡化：指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調節(jié)。皮亞杰認皮亞杰經(jīng)典實驗：

皮亞杰曾用粘土球實驗，解釋了在具體運算階段兒童質量守恒概念獲得過程中的平衡化作用。實驗方法如下：把兩個大小、形狀、重量完全相同的粘土球展示給6——8歲的兒童看，然后將其中一個粘土球做成薄餅狀或香腸形，或是數(shù)個小糖果狀，然后問兒童，粘土的多少有無變化？他觀察到，兒童在這一質量守恒概念形成過程中，經(jīng)歷了四個階段：皮亞杰經(jīng)典實驗：皮亞杰曾用粘土球實驗，解釋

第一階段：當粘土球被做成薄餅狀、香腸形或分做成數(shù)個小糖果狀時，兒童認為粘土多了，因為薄餅大、香腸長、小球多，也有正好相反的答案。

第二階段：當薄餅做的更薄、香腸更長、小球的個數(shù)更多時，那些剛剛回答粘土多的孩子開始認為粘土又少了，原因是“太薄、太細、小球太小”。

第三階段：矛盾階段。經(jīng)過上面兩個階段，兒童感到為難，判斷時表現(xiàn)出猶豫不決，來回搖擺。

第四階段：兒童認識到兩邊是一樣多的第一階段：當粘土球被做成薄餅狀、香腸形或分做可見，第一階段的兒童屬于前運算階段。他們只能將注意集中在泥球狀態(tài)的一個方面，或是長的東西多，短的即少；或是粗的東西多，細的即少。第二階段仍是前運算階段，雖然他開始注意到了泥球狀態(tài)變化的另一個方面，但仍只是一個方面。第三階段兒童感到問題難以回答，說明通過上述兩個階段后，兒童已注意到泥球的粗與短、長與細、數(shù)目多與少是有關聯(lián)的，而原有的圖式已不能適應這一刺激。可見，第一階段的兒童屬于前運算階段。他們