關(guān)于人本主義心理學(xué)教育的探討

關(guān)于人本主義心理學(xué)教育的探討人本主義心理學(xué)是2050年代興起于美國，看重研究人的天性、動機、潛能、經(jīng)歷體驗以及價值的心理學(xué)的新思潮。之后，人本主義心理學(xué)迅速構(gòu)成和發(fā)展，并成為現(xiàn)代西方心理學(xué)的重要研究取向之一。運用人本主義心理學(xué)的原理指點教育教學(xué)，構(gòu)成了一種提倡自在教育、以學(xué)生為中心、以發(fā)展學(xué)生的自我潛能和價值為目的的人本主義教育思想。一、人本主義心理學(xué)的教育思想的核心內(nèi)容1.反對教育無目的論，提倡教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實現(xiàn)或充足發(fā)揮作用的人人本主義心理學(xué)的教育，深為關(guān)注的并不是建立一套成型的技術(shù)而是成長的目的。一談到教育時，具有人本主義傾向的人就要問；“我們要把孩子培養(yǎng)成什么樣的人f馬斯洛以為，人具有一種與生俱來的內(nèi)在潛能，他說，“一位作曲家必需作曲，一位畫家必需繪畫，一位詩人必需寫詩，否則他始終都無法平靜。一個人能成為什么，他就必需成為什么，他必需忠誠于他自己的天性。〞馬斯洛以為，教育的任務(wù)就在于幫助人們知足自我實現(xiàn)的需要。他說：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的在根本上就是人的自我實現(xiàn)，是飽滿人性的構(gòu)成，是個性能到達的或個人能夠到達的最高水平的發(fā)展。羅杰斯主張教育目的應(yīng)該是促進學(xué)習(xí)和變化，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道怎樣學(xué)習(xí)的人，在〔學(xué)習(xí)的自在〕一書中他寫到；“只要學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)和怎樣適應(yīng)變化的人，只要意識到?jīng)]有任何可靠的知識，惟有尋求知識的經(jīng)過才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?，F(xiàn)代中，變化是唯一能夠作為確立教育目的的根據(jù)。〞6]羅杰斯以為，按此教育目的培養(yǎng)出來的人能充足發(fā)揮他所有的組織潛能，對社會和別人具有建設(shè)性和信任感，而且具有理性的面對現(xiàn)實的精神。2.反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在教育，主張施行有利于個人成長的內(nèi)在教育馬斯洛把教育劃分為外在教育和內(nèi)在教育。外在教育以行為主義為基礎(chǔ)，強調(diào)向?qū)W生教授社會所需要的知識，關(guān)心知識的授受效率。馬斯洛在肯定外在教育的社會價值時，同時指出外在教育使學(xué)生缺乏創(chuàng)造性，漠視學(xué)生的內(nèi)心世界，難以到達自我實現(xiàn)。他以為，能夠自我實現(xiàn)的人都對內(nèi)外世界有一種豐富的內(nèi)心體驗，而“體驗的匱乏〞會造成“殘破的人生〞。內(nèi)在教育在方法上就是幫助人們?nèi)ンw驗人生，構(gòu)成飽滿的人性。主張依靠學(xué)生的內(nèi)在動力，讓學(xué)生自在地學(xué)他想學(xué)的任何課程，充足發(fā)揮想象力和創(chuàng)造性，到達自我實現(xiàn)。馬斯洛以為，理想大學(xué)應(yīng)反對外在教育，提倡內(nèi)在教育。馬斯洛說：“理想的大學(xué)將是一種教育的隱退，使你能試著發(fā)現(xiàn)你自己：發(fā)現(xiàn)你喜歡什么，需要什么；你擅長做什么，不擅長做什么。〞可見，通過內(nèi)在教育，能夠發(fā)現(xiàn)一個人的自我同一性和一個人將為之奉獻畢生的事業(yè)。羅杰斯也以為，學(xué)生的學(xué)習(xí)必需是一種“有意義的學(xué)習(xí)〞，也就是說所學(xué)的知識應(yīng)該能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動中。只要這樣的學(xué)習(xí)才不僅僅僅是一種獲得知識的方式，而是一個成為自己的自我成長經(jīng)過。3.反對以老師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)，主張建立良好的師生關(guān)系，把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體傳統(tǒng)的教學(xué)以老師為中心，老師是知識的擁有者，是權(quán)利的擁有者，學(xué)生是容器，只能服從承受。老師管理學(xué)生的最好方法是使他們經(jīng)常地或間斷地處于恐懼的狀況中，小學(xué)生常受蔑視和體罰，中學(xué)生怕考不及格、畢不了業(yè)，再加上升學(xué)的威脅，大學(xué)生和研究生怕得不了學(xué)位，找不到工作等。在傳統(tǒng)的教育體系中，只看重智育，不看重個人的全面發(fā)展，小學(xué)生的好奇心被約束，中學(xué)生的情感和性的教育被忽視，大學(xué)生的個性和興趣被抹殺。羅杰斯提出“以學(xué)生為中心的教育〞〔learner—cen?terededucation)，它包含兩個基本原則：D)學(xué)校和老師必需把學(xué)生看作“人〞，真正尊敬學(xué)習(xí)者。相信學(xué)生的天性是好的，是積極向上的。相信任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終到達自我實現(xiàn)。⑵必需把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體，教學(xué)和教育都應(yīng)以學(xué)生為中心。應(yīng)尊敬學(xué)生的個人經(jīng)歷體驗，并創(chuàng)造一切條件和時機，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和變化。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)旨在創(chuàng)造一種促進學(xué)習(xí)的氣氛：真摯、關(guān)心、理解。在這種促進成長的氣氛中，老師也應(yīng)該很好地給自己定位，而且要具備良好的態(tài)度品質(zhì)，能力成為學(xué)生在有意義學(xué)習(xí)經(jīng)過中的促進者。4.反對學(xué)校課程脫離價值、價值中立和無目的的無意義，主張進行人本主義的課程改革傳統(tǒng)的學(xué)校課程是以學(xué)問為中心，即強調(diào)課程的學(xué)問性，重點放在認知的發(fā)展和智力的優(yōu)異性上，這樣的課程忽視人的情感和感情的主要性，被以為使學(xué)生“非人性化〞，而且阻礙了“完好人格〞的實現(xiàn)。人本主義課程又稱人性中心課程〔humanity—centeredcurriculum)，是20世紀70年代西方教育發(fā)展的重要方向。它主張統(tǒng)一學(xué)生的情感和認知、感性和理智、情緒和行為，強調(diào)開發(fā)人的潛能，促進人的自我實現(xiàn)。人本主義課程的設(shè)置從尊敬學(xué)習(xí)者的天性和要求出發(fā)，要求學(xué)校的中心必需從看重知識的教授，過度到尊敬學(xué)習(xí)者的天性、需求、動機、興趣和喜好。它強調(diào)認知和情感的整合發(fā)展，在人本主義心理學(xué)家看來，脫離了情感的智慧是空虛的、無意義的。由于不以價值與情感為基礎(chǔ)的智慧，往往使人淪為非人的狀況。因而，人本主義課程主張把認知學(xué)習(xí)與情感培養(yǎng)相結(jié)合，心智發(fā)展與人格發(fā)展相結(jié)合。它還強調(diào)學(xué)校的課程必需同青少年的生活和現(xiàn)實的社會問題聯(lián)絡(luò)起來，要具有社會適應(yīng)性，既不能脫離整個社會實際，又不能脫離學(xué)習(xí)者的生活。既強調(diào)情感的因素，也不能忽視思維和認知，而是力求使情緒情感和學(xué)習(xí)成就之間堅持更合理的平衡。二、以人為本：現(xiàn)代教育理念的整合在現(xiàn)代社會條件下，無論是從社會發(fā)展的角度，還是從個人發(fā)展的角度，都提出了教育要以人為本的問題，肯定教育要以人為本就是肯定人在教育中的價值，具體表現(xiàn)出人在教育中的主體性，尋求人的不斷完善的精神。在這里，我們提倡教育要以人為本，以取代人本主義教育，是基于這樣的考慮：人本主義教育的宗旨是以人為本，但它的思想過度的強調(diào)個體自我，而相對忽視了社會和集體的作用。20世紀80年代以來西方社會對人本主義教育的批評和反思，以及近年來，西方的人本主義教育表現(xiàn)出的走向融合的教育取向，就是對它的從新糾偏和理念整合。我們提倡以人為本的教育思想，就是吸取了人本主義教育思想的精華真髓，用它來指點我們的教育理論，具有深刻的理論價值和重大的現(xiàn)實意義。1.塑造格，實現(xiàn)人本主義的教育理想教育是培養(yǎng)人的。任何一個社會都希望通過教育培養(yǎng)出社會所需的人才，因此，一切社會的教育都為自己設(shè)立了理想的人的形象。能夠說，“沒有某種關(guān)于受過教育的人的理想，就無法從事教育。通過對人本主義及其教育思想的歷史回首，我們留意到，無論是中國古代的儒家思想，還是西方的古希臘的文化傳統(tǒng)，從伊拉斯謨、蒙田到馬斯洛和羅杰斯，他們所分析的教育理想有一個共同點，那就是強調(diào)人之所以成為人的道理，突出人的天性和價值，而且相信人的天性是能夠塑造的，因而，塑造完美人格，便在人本主義教育的理想中突顯出來。教育從它產(chǎn)生之日起，就具有它自己的實質(zhì)規(guī)定性和內(nèi)在價值。教育之所以有價值有意義，并不是由于它對某些外在的其他因素有可用之處有價值，比方說它對于外部政治經(jīng)濟有意義，它能夠推動經(jīng)濟的發(fā)展，能夠穩(wěn)固國家的政治基礎(chǔ)等，這些只是教育的外在價值，是由它的內(nèi)在價值和意義衍生出來的。伊拉斯謨考察古希臘文明及它的人本主義教育時，曾感慨，那些小國寡民，何以能創(chuàng)造出如此輝煌燦爛之科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)何以會涌現(xiàn)出如此之多的影響了整個后世西方文明基本格局的先賢呢？他以為，在一種理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧能力與創(chuàng)造力才有無限的可塑造性和拓展性，因而教育首先應(yīng)該尋求和實現(xiàn)內(nèi)在的、恒定的目的。那就是通過教育實現(xiàn)人的和諧而自在的發(fā)展，以教育來培養(yǎng)塑造完美的人格和人性。從這樣的角度來看待教育的實質(zhì)，教育就成為一種非功利性的事業(yè)，一種精神理想與信念，成為人類不斷尋求完美永遠恒久的努力。以這樣的教育觀念來看，教育對人類來講，就不僅僅僅是一種工具和手段，教育自己就是人的一種生活狀況，是人的生存中一種實質(zhì)性的內(nèi)容。從我們國家和西方的教育理論來看，問題不在于有沒有正確的教育理想，能否貫徹和實現(xiàn)這種教育理想才是問題的關(guān)鍵。近幾十年來，西方的人本主義教育嘗試進行融合教育〔confluenteducation)。所謂“融合教育〞，實際上是把人的情意活動〔如情緒情感、態(tài)度、價值觀〕和認知活動〔如理智知識和能力〕結(jié)合起來，其核心思想是希望把認知教育和學(xué)生自己的生活實際相結(jié)合，使人得到全面發(fā)展。融合教育的很多思想和做法是非常有啟發(fā)意義的。首先，它強調(diào)把個人的成長和與別人的關(guān)系、與社會和環(huán)境的互相作用結(jié)合起來，因此在看重知足個人需要、開掘個人的潛能和價值，成認個體的獨特性和本真的自我性的同時，也非常看重學(xué)生之間的互相關(guān)系和情感溝通，看重學(xué)習(xí)經(jīng)過中的互相理解和合作。其次，融合教育非常強調(diào)個人的選擇在教學(xué)中的作用，它把教會學(xué)生進行自我選擇看作是教育的一個主要目的。融合教育的理論和理論還在不斷的發(fā)展，我們己經(jīng)發(fā)現(xiàn)，這種具有生命力的教育理念對于促進和發(fā)展學(xué)生的人格、提升人的素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新能力等都具有非常主要的影響。2.看重老師的作用，構(gòu)成以人為本的老師觀人本主義心理學(xué)的教育思想強調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)過中的自我選擇、自我評價，強調(diào)個人感悟和內(nèi)心體驗，看重以學(xué)生為中心的課程教學(xué)，看重教學(xué)對個人成長的意義?？墒侨吮局髁x心理學(xué)家和教育家從來就沒有否認過讓學(xué)生努力學(xué)習(xí)的主要性。老師不是計較學(xué)生獲得知識的多少，而是努力培養(yǎng)學(xué)生尊敬知識，有強烈的學(xué)習(xí)欲望和正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，而且學(xué)會根據(jù)自己的實際情況來布置學(xué)習(xí)，成為知識的主人。老師必需看重建立良好的師生關(guān)系。人本主義心理學(xué)家以為，教學(xué)成功的關(guān)鍵在于良好的師生關(guān)系。這就要請教師在師生交往中應(yīng)坦誠相待，如實地表達自己的觀點、想法和感情，十分是老師必需丟掉假面具，拋棄虛偽和欺詐。不要試圖去控制學(xué)生，而是鼓勵師生間的合作。這樣能力夠在教學(xué)中建立良好的人際關(guān)系，構(gòu)成一種理想的課堂氣氛。建立良好的師生關(guān)系，要請教師對學(xué)生的各個方面能無條件地積極關(guān)注，相信學(xué)生自己有能力進行有效的自我學(xué)習(xí)。這種積極的態(tài)度包含對學(xué)生的賞識和接納，這是對學(xué)生的能力具有自信心和予以信賴的詳細表現(xiàn)。他并不刻意表現(xiàn)出權(quán)威者的姿勢，而是像朋友一樣與學(xué)生相處，有時又像一位慈愛的老者，耐心幫助學(xué)生面對現(xiàn)實的世界，以自己的人格風(fēng)范為學(xué)生做出表率，以自己的真摯和熱情博得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的尊敬。他總能以同情的態(tài)度，設(shè)身處地地結(jié)合學(xué)生所處的環(huán)境以及內(nèi)心的感受來評價學(xué)生，讓學(xué)生感到理解和尊敬自己，這無疑會親密師生之間的關(guān)系。他賞識每一個學(xué)生，對學(xué)生充斥“等待〞。相信學(xué)生的知識、技能和品格能獲得長足的發(fā)展，而且自動地采用相應(yīng)的教學(xué)辦法使學(xué)生的學(xué)習(xí)愈加有效的進行。這種等待效應(yīng)以被研究確證，心理學(xué)上稱為“羅森塔爾效應(yīng)〞。老師的這種等待，天然會使師生關(guān)系更為融洽、和諧。老師要處理好學(xué)生選擇和老師指點的關(guān)系。在人本主義教育的早期階段，關(guān)注的焦點是學(xué)生的個人選擇而不是老師的指點作用。因而，一些運用該理論來進行課堂教學(xué)的理論，卻往往不能有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，遭到來自很多方面的批評。這些研究和理論固然打著人本主義教育的旗號，但其做法實際上是有違人本主義教育初志的。經(jīng)太多年的教學(xué)理論，人本主義教育進行了積極的改革，它己經(jīng)不再局限于讓學(xué)生進行毫無構(gòu)造、毫無目的的個人選擇，而是向?qū)W生提供大量有指點的選擇。很多證據(jù)表示清楚，只讓學(xué)生做他們自己選內(nèi)容摘要做的事，固然行動起來比較積極，但是他們會感到缺乏成功感和競