小學(xué)語文自主學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)綜述

..小學(xué)語文自主學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)綜述北京師范大學(xué)教育學(xué)院宋瑞玲一、哲學(xué)中的自主和主體馬克思關(guān)于人的發(fā)展有非常深入的研究,論述了人的自由和自主。袁貴仁在其專著《馬克思的人學(xué)思想》中這一點(diǎn)進(jìn)行了具體的闡述。馬克思認(rèn)為人的發(fā)展包括三個(gè)方面,除了類本質(zhì)的發(fā)展和社會(huì)本質(zhì)的發(fā)展外,還包括個(gè)性的發(fā)展。人的個(gè)性發(fā)展是馬克思人的全面發(fā)展觀的題中應(yīng)有之義,人的能力的發(fā)展,社會(huì)關(guān)系的發(fā)展都是與人的個(gè)性發(fā)展分不開的。人的個(gè)性發(fā)展包括人的獨(dú)特性的發(fā)展和人的自主性的發(fā)展。人的個(gè)性發(fā)展的一個(gè)很重要的方面是人的自主性的發(fā)展,或者換句話說只有自主的人才可能是真正的有個(gè)性的人。馬克思把人的個(gè)性叫做"自由個(gè)性"就意味著：只有獨(dú)立才能自主,只有自主才能自由,只有自由才有"個(gè)性"。在階級(jí)社會(huì)中,個(gè)人的政治自由只是對(duì)那些統(tǒng)治階級(jí)范圍內(nèi)的個(gè)人來說才是存在的,廣大的勞動(dòng)者階級(jí)則喪失了自主性,很難形成和展示自己的個(gè)性。馬克思說,人的發(fā)展在一定意義上就是"有個(gè)性的個(gè)人"逐步代替"偶然的個(gè)人"。所謂"有個(gè)性的個(gè)人",就是社會(huì)關(guān)系、交往條件與個(gè)人相適應(yīng),個(gè)人對(duì)社會(huì)關(guān)系有自主性；所謂"偶然的個(gè)人",就是社會(huì)關(guān)系、交往條件與個(gè)人不相適應(yīng),個(gè)人對(duì)社會(huì)關(guān)系沒有自主性,處于被奴役的地位。人的自主性也表現(xiàn)在對(duì)自己活動(dòng)能力的調(diào)控上,"使這種力的活動(dòng)受他自己控制。"馬克思和恩格斯提出：人的全面發(fā)展、人的"自由個(gè)性"只有到了"外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為人本身所駕馭"的時(shí)候才能實(shí)現(xiàn)?！苍F仁著《馬克思的人學(xué)思想》,北京師范大學(xué)出版社,1996年6月版主體性問題在哲學(xué)界是隨著"人學(xué)"研究的發(fā)展而提出來的。在教育界,從80年代后期提出了主體性問題。他首先是發(fā)端于如何看待學(xué)生在教育過程中的地位和作用,有人提出學(xué)生不僅是教育的對(duì)象,也是教育的主體。隨著經(jīng)濟(jì)體制改革的發(fā)展,特別是提出建立市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,促進(jìn)了對(duì)主體性的研究與思考,這是人們提出要培養(yǎng)有主體性的人,把主體性作為教育的目標(biāo)和任務(wù)。同時(shí),更有一些學(xué)者思考教育活動(dòng)和教育部門的主體性,提出了教育的主體性和教育主體哲學(xué)。鐘祖榮在其《基礎(chǔ)教育引論》中認(rèn)為,主體性也就是作為主體的人所具有的特性,或者說人在同客體、對(duì)象的相互作用中所表現(xiàn)出來的自覺性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)。主體性的概念還含有一種量化的、程度的涵義,即主體性是有高低強(qiáng)弱等不同的程度的。主體性所包含的特點(diǎn),其說不一,但一般包含有自覺性、自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性四點(diǎn)。所謂自主性或獨(dú)立性,是指人的自我意識(shí)和自我控制的能力,指獨(dú)立、自覺、自由、自尊、自強(qiáng)的能力。學(xué)生的主體性就是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的自覺性、主動(dòng)性、自主性、創(chuàng)造性?！茬娮鏄s,《基礎(chǔ)教育哲學(xué)引論》,文化藝術(shù)出版社,1996年9月第一版王策三先生在其主編的《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》里也談到了主體問題。,他認(rèn)為哲學(xué)認(rèn)識(shí)的研究給教學(xué)認(rèn)識(shí)的研究以極大的啟示。一般來說,從理論上承認(rèn)學(xué)生具主體地位,或?qū)W生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體,盡管還有爭(zhēng)論,卻基本上可以取得較為一致的看法。但是,一到教學(xué)實(shí)際工作中去,情況就大不相同。在教學(xué)工作中,學(xué)生,特別是小學(xué)生,他們與教師相比,畢竟還是幼稚的、無知的,給人一種只能被動(dòng)地受教育、受教管的印象。特別對(duì)于小學(xué)教師來說,承認(rèn)學(xué)生為主體似乎沒有什么實(shí)際意義。與此同時(shí),許多人雖然承認(rèn)學(xué)生為主體,也承認(rèn)學(xué)生有主觀能動(dòng)性,但卻把這種主觀能動(dòng)性局限為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)積極性這一方面,似乎學(xué)生只要有學(xué)習(xí)積極性,就成為主體了。王先生認(rèn)為這是一種不全面的看法,會(huì)阻礙深入分析學(xué)生的主觀能動(dòng)性的多種表現(xiàn)以及它所依存的主體結(jié)構(gòu)。其結(jié)果,誰也不能解決好調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的問題。王先生認(rèn)為,首先應(yīng)當(dāng)承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)認(rèn)識(shí)中居于主體地位,必須看到,無論是啟蒙式的小學(xué)階段,還是培養(yǎng)專門人才的大學(xué)階段,學(xué)生都是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體。"主體"作為認(rèn)識(shí)論的概念,使相對(duì)客體而言的,表現(xiàn)為人與客觀世界的對(duì)象化關(guān)系,因此,凡是從事認(rèn)識(shí)活動(dòng)的正常人,不管其年齡如何,都是認(rèn)識(shí)的主體。當(dāng)然,王先生也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位是在教師主導(dǎo)下逐步確立的。縱觀教學(xué)活動(dòng)的過程,學(xué)生心理水平總是從低級(jí)水平向高級(jí)水平發(fā)展,表現(xiàn)出明顯的階段性。在小學(xué)階段,學(xué)生認(rèn)識(shí)能力很低,幾乎不能獨(dú)立地去認(rèn)識(shí)客體、掌握知識(shí)。表現(xiàn)為其認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)很不穩(wěn)定,對(duì)客體的選擇具有較大的盲目性。他們對(duì)客體的加工能力也很弱,例如,不善于獨(dú)立組織自己的思維過程,不善于對(duì)自己的思維過程作自我檢查,他們對(duì)事物的感知也易受到成人的影響。此外,他們的價(jià)值判斷也多依賴于成年人的意見。特別應(yīng)當(dāng)提到的是,在小學(xué)低年級(jí),由于學(xué)生連最基本的文字工具都為掌握好,因此,若沒有教師的指導(dǎo),他們幾乎無法獨(dú)立地認(rèn)識(shí)教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體?？梢?小學(xué)生雖然具備了初步的認(rèn)識(shí)能力,在教學(xué)認(rèn)識(shí)中居主體地位,但他們的依賴性很強(qiáng),必須依賴教師的指導(dǎo),才能去認(rèn)識(shí)客體、掌握知識(shí),并進(jìn)而提高自身的認(rèn)識(shí)能力?！餐醪呷骶帯督虒W(xué)認(rèn)識(shí)論》,北京師范大學(xué)出版社,20XX7月第1版。張?zhí)鞂氄J(rèn)為,人是主體性教育的出發(fā)點(diǎn),自由自覺的活動(dòng)是個(gè)體主體性發(fā)展的決定性因素,主體性教育的最高目的是把人培養(yǎng)成為社會(huì)歷史活動(dòng)的主體。〔張?zhí)鞂?《試論主體性教育的基本理念》,《教育研究》,20XX第8期從哲學(xué)層面看出,以人為本。要想使學(xué)生得到真實(shí)的發(fā)展,就必須讓學(xué)生樹立主體意識(shí),確立自主概念。二、自主學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)朱智賢主編的《心理學(xué)大辭典》解釋"自主學(xué)習(xí)"是美國(guó)心理學(xué)家尼爾、米勒等人發(fā)現(xiàn)的一種學(xué)習(xí)方式。指借助于斯金納的強(qiáng)化技術(shù),給動(dòng)物或人建立控制內(nèi)臟活動(dòng)的條件反射的過程?！仓熘琴t主編《心理學(xué)大辭典》,北京師范大學(xué)出版社,1989年10月第1版當(dāng)前關(guān)于自主學(xué)習(xí),國(guó)外的操作主義理論、人本主義理論、信息加工理論、社會(huì)認(rèn)知理論、意志理論、言語自我指導(dǎo)學(xué)派、認(rèn)知建構(gòu)主義理論都有論述,一致認(rèn)為,學(xué)習(xí)不時(shí)發(fā)生在學(xué)生身上,而是由學(xué)生發(fā)生的。尤其是當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心里表征的過程。皮亞杰認(rèn)為兒童建構(gòu)著自己的理解,是積極的思考者和學(xué)習(xí)者。劍橋大學(xué)霍姆頓學(xué)院的戴維?懷特布雷德〔DavidWhitebread認(rèn)為所有的研究均說明兒童的思維的推理能力是極強(qiáng)的,在很多方面能夠與成年人相媲美。他引證維果斯基的觀點(diǎn),兒童的心理只有他們自己嘗試解決問題并在成人的指導(dǎo)下才能取得最佳發(fā)展。教師及父母都了解,有的孩子似乎不能獨(dú)立解決問題、完成任務(wù)或是記誦什么,可是如果有成年人幫助,他們就能比較順利地學(xué)習(xí)。為了表述成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主要職責(zé)從成年人向兒童轉(zhuǎn)移的過程,維果斯基認(rèn)為,每個(gè)學(xué)習(xí)者擁有"最近發(fā)展區(qū)",而"轉(zhuǎn)移"正是在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)完成的。劍橋大學(xué)霍姆頓學(xué)院的伊澤貝爾?厄克特〔LsobelUrquhart認(rèn)為,指導(dǎo)和解釋的重要性在于教師的指導(dǎo)和解釋方法稱為學(xué)生自我指導(dǎo)、自我解釋的思路,從而幫助兒童從被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯膶W(xué)習(xí)者。教師要通過最近發(fā)展區(qū)帶領(lǐng)兒童達(dá)到學(xué)校教育規(guī)定的理解與技能得更高自主性水平?！睤avidWhitebread主編,趙萍、王薇譯《小學(xué)教學(xué)心理學(xué)》,中國(guó)輕工業(yè)出版社,20XX1月第1版北京師范大學(xué)心理學(xué)院教授陳琦認(rèn)為,無論從內(nèi)容上或策略上看,學(xué)生們實(shí)際的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教師認(rèn)為他們應(yīng)該有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不相同,造成教學(xué)工作中達(dá)不到理想的結(jié)果。每個(gè)學(xué)生帶著他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來聽課,而未能同化新的信息,或者說新的信息未能與長(zhǎng)時(shí)記憶中的原有的信息成功的建立聯(lián)系,從而達(dá)到意義的理解。〔陳琦、劉儒德主編,《當(dāng)代教育心理學(xué)》,北京師范大學(xué)出版社,1997年4月第1版華東師范大學(xué)教育心理學(xué)博士龐維國(guó)認(rèn)為,小學(xué)生的心理發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段。一至三年級(jí)為第一階段。這一階段的學(xué)生無論從注意、記憶、自我意識(shí)還是意志發(fā)展水平看,都比較薄弱,還不能很好地計(jì)劃、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。四至六年級(jí)為第二階段。這一階段學(xué)生學(xué)習(xí)的有意性、自控性明顯增強(qiáng),進(jìn)行初步的自主學(xué)習(xí)已經(jīng)成為可能。小學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的發(fā)展特點(diǎn)告訴我們,為了幫助小學(xué)生更好地自主學(xué)習(xí),讓他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),必須在學(xué)習(xí)策略方面給予他們有效的引導(dǎo)。<龐維國(guó),《自主學(xué)習(xí)——學(xué)與教的原理和策略》,華東師范大學(xué)出版社,20XX7月第1版>這些心理學(xué)理論充分證明了自主學(xué)習(xí)的必要性和可能性。三、教育學(xué)中對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究國(guó)外對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究,有的注重教師教與學(xué)的藝術(shù),要求教師發(fā)掘孩子自主學(xué)習(xí)的潛能,如日本的石川勒；有的深入探討了如何形成自主的課堂,如美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)教授DaleScottRidley?！蹲灾髡n堂》指出,教育的宗旨在于培養(yǎng)自主的學(xué)習(xí)者,也就是能夠進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)并養(yǎng)成終身愛好學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。本書作者結(jié)合理論與實(shí)踐,認(rèn)為要形成自主課堂,造就自主學(xué)習(xí)者就必須創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境。從強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生的基本情感、動(dòng)機(jī)需求出發(fā),并結(jié)合一個(gè)美國(guó)的個(gè)案研究[美國(guó)拉克瑪〔LaCima中學(xué)實(shí)施紀(jì)律自主的責(zé)任方案],這本書比較詳盡地說明了積極課堂的涵義、創(chuàng)建積極課堂的策略、實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我約束的方法〔如班會(huì),以及達(dá)到目標(biāo)或?qū)嵤懈鞑呗?、方法所面臨的重重障礙。作者指出,培養(yǎng)學(xué)生的自主和自律不僅僅是教師的責(zé)任、也是學(xué)校管理人員、家長(zhǎng)和社會(huì)共同的責(zé)任。要求教師給予學(xué)生自主權(quán)、選擇權(quán)的前提,就是要為教師創(chuàng)造同樣寬松的環(huán)境,給予教師應(yīng)有的權(quán)利和機(jī)會(huì)?！睤aleScottRidley&BillWalther著,沈湘秦譯,張厚粲審校,《自主課堂——積極的課堂環(huán)境的作用》〔《CreatingResponsibleLearners——ThePoleofPositiveClassroomEnvironment》,中國(guó)輕工業(yè)出版社,20XX7月第1版中央教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)朱小蔓在與烏克蘭教科院副院長(zhǎng)薩夫琴科的對(duì)話中也談到了自主學(xué)習(xí),朱小蔓說,我們不能只是籠統(tǒng)地說"教會(huì)孩子學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)",而應(yīng)該是"教會(huì)孩子學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)"?！仓煨÷?、張男星《跟進(jìn)知識(shí)社會(huì)：現(xiàn)代教學(xué)理論中的幾個(gè)基礎(chǔ)性問題》,《教育學(xué)報(bào)》20XX第1期一直致力于主體性教育理論和實(shí)踐研究的北京師范大學(xué)裴娣娜教授認(rèn)為,所謂自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過多種方式和途徑,進(jìn)行能動(dòng)的有選擇的學(xué)習(xí)活動(dòng)。自主學(xué)習(xí)能力則是指學(xué)生個(gè)體對(duì)自我意識(shí)和學(xué)習(xí)行為的主動(dòng)把握的能力。自主學(xué)習(xí)是一個(gè)與"自學(xué)能力"有聯(lián)系但又相區(qū)別的一個(gè)概念。"自主學(xué)習(xí)"概念是對(duì)自學(xué)能力的一個(gè)深化發(fā)展,且與世界各國(guó)教育改革有所共識(shí)的一個(gè)術(shù)語。自主學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)有三點(diǎn)。第一,學(xué)習(xí)的自主性。其特定內(nèi)涵是：學(xué)生個(gè)體自覺地確定學(xué)習(xí)目標(biāo),自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,自我調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程,自我評(píng)價(jià)反思學(xué)習(xí)結(jié)果,從而保證學(xué)習(xí)目的的實(shí)現(xiàn)。第二,自主學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、發(fā)展性基礎(chǔ)學(xué)力及合理的學(xué)習(xí)方式和方法。第三,自主學(xué)習(xí)重在認(rèn)識(shí)自己的反思意識(shí)以及自我調(diào)控能力的養(yǎng)成上。〔裴娣娜,《現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀及學(xué)習(xí)指導(dǎo)》,全國(guó)教育科學(xué)"十五"規(guī)劃國(guó)家重點(diǎn)課題專題研究文集第一集《學(xué)習(xí)與方案集》,北京師范大學(xué)教育科學(xué)研究所,20XX5月華東師大的龐維國(guó)博士主張從橫向和縱向兩個(gè)角度來定義自主學(xué)習(xí)。從橫向角度是指從學(xué)習(xí)的各個(gè)方面或維度來綜合界定自主學(xué)習(xí)。認(rèn)為如果學(xué)生本人對(duì)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面都能自覺地做出選擇和控制,其學(xué)習(xí)就是充分自主的。從縱向角度界定自主學(xué)習(xí)是指從學(xué)習(xí)的整個(gè)過程來闡釋自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。認(rèn)為如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、做好具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備,在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我補(bǔ)救,那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。自主學(xué)習(xí)的特征可以概括為：能動(dòng)性、獨(dú)立性、有效性、相對(duì)性。影響自主學(xué)習(xí)的有內(nèi)部和外部眾多因素,自主學(xué)習(xí)能力的獲得離不開系統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo),學(xué)校教育應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力作為教學(xué)中的一個(gè)重要目標(biāo),把指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)作為教學(xué)的基本原則。練習(xí)自主學(xué)習(xí)過程必須給予學(xué)生盡可能多的自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和時(shí)間。要想更好地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,必須變傳統(tǒng)的"先講后學(xué)"為"先學(xué)后講"。XX師范大學(xué)教育科學(xué)研究院《走向自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)之路》課題組也對(duì)自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了理論和實(shí)踐研究,認(rèn)為"自主"是創(chuàng)新的前提,沒有自主談不上創(chuàng)新；而沒有創(chuàng)新也就無從展現(xiàn)自主。自主性就個(gè)體而言是使自身的生命狀態(tài)提升到一種主動(dòng)駕馭自身命運(yùn)的積極狀態(tài),因此它是取得個(gè)人成就的關(guān)鍵。余文森認(rèn)為,自主學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的概括,是指學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí),是與他主學(xué)習(xí)相對(duì)立的一種學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是主體教育思想在教學(xué)領(lǐng)域的反應(yīng),主體形式自主學(xué)習(xí)的靈魂、理論依據(jù)?！餐跤馈⒂辔纳?、張文質(zhì)主編《指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)》,XX教育出版社,1998年5月第1版棗莊學(xué)院的何芳認(rèn)為,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是成才之要,首先要學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是基于學(xué)生自學(xué)的,由學(xué)生自我組織、自我評(píng)價(jià)、自我安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種學(xué)習(xí)方式。〔《論孔子學(xué)習(xí)觀的現(xiàn)代意義》,《中國(guó)教育學(xué)刊》20XX第1期教育學(xué)上已把理論和實(shí)驗(yàn)相結(jié)合,論證了自主學(xué)習(xí)是行之有效的學(xué)習(xí)方式。四、語文教學(xué)的理論基礎(chǔ)北京師范大學(xué)何克抗教授認(rèn)為,語言和思維的關(guān)系是要素與系統(tǒng)的關(guān)系,而要素與系統(tǒng)是一對(duì)不同層次及不同內(nèi)涵的范疇,那么,在語文教學(xué)中,我們就不僅不應(yīng)該再將語言混同于思維〔當(dāng)然,更不應(yīng)該把語文學(xué)科視同于思維學(xué)科,也不應(yīng)該把語文能力〔即讀、寫、聽、說能力的培養(yǎng)和思維能力的培養(yǎng)等同起來。小學(xué)生從一年級(jí)開始就不僅具有基于表象的思維〔即形象思維和直覺思維,而且也具有基于詞語概念的邏輯思維。但令人遺憾的是,目前不僅在國(guó)內(nèi),而且國(guó)外也普遍認(rèn)為小學(xué)低年級(jí)只需考慮形象思維的培養(yǎng)。究其根源,完全在于受皮亞杰〔J．Ｐiaget"兒童認(rèn)知發(fā)展階段論"的桎梏。為了培養(yǎng)能適應(yīng)21世紀(jì)需要的新型人才,必須敢于向權(quán)威的教育理論挑戰(zhàn)。〔何克抗,《論語文教育中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)》,《中國(guó)基礎(chǔ)教育》,20XX第1期何克抗通過基于網(wǎng)絡(luò)的語文教育跨越式創(chuàng)新試驗(yàn),發(fā)現(xiàn)小學(xué)第年集學(xué)生的思維與語言能力通過正確的教育和網(wǎng)絡(luò)的支持,有可能得到大幅度的提高。何教授提出的思維發(fā)展新論對(duì)語文教育的跨越發(fā)展可提供三個(gè)方面的理論支持：6歲兒童已具有了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)母語的基礎(chǔ)；以語言運(yùn)用為中心是兒童快速學(xué)習(xí)語言的根本途徑和方法；應(yīng)將語言能力的培養(yǎng)和思維能力的培養(yǎng)結(jié)合起來?！埠慰丝?《兒童思維發(fā)展新論和語文教育的深化改革——對(duì)皮亞杰"兒童認(rèn)知發(fā)展階段論"的質(zhì)疑》,《教育研究》20XX第1期余應(yīng)源同志1993年在《教育研究》第3期上發(fā)表《再論語文教學(xué)科學(xué)化》一文,從"語文即言語"的認(rèn)識(shí)出發(fā)來探討語文教學(xué)的本質(zhì)。他認(rèn)為,我國(guó)中小學(xué)語文教學(xué)大港從來都是要求是學(xué)生能夠正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語言文字,具有聽說讀寫能力。而理解運(yùn)用語言聽說讀寫均屬個(gè)人的言語行為,聽說讀寫均屬心理特征。語文教學(xué)從來都是通過個(gè)人言語活動(dòng)來學(xué)習(xí)祖國(guó)語言,而不是先抽象地學(xué)習(xí)漢語的詞匯及語法規(guī)則,然后進(jìn)行聽說讀寫活動(dòng)。也就是說從總體上看,語文課是母語的言語教育學(xué)科,而不是母語的語言教育學(xué)科；是主要屬于心理范疇的培養(yǎng)學(xué)生言語能力的學(xué)科,而不是屬語言學(xué)范疇的學(xué)科。母語教育的內(nèi)涵還要區(qū)分交際語言和藝術(shù)語言。藝術(shù)語言即文學(xué)語言是人們運(yùn)用的結(jié)果,也屬言語范疇,不過它比交際語言要高一個(gè)層次,他的核心在藝術(shù),追求的是美,而不是一般的思想信息的交流。作為基礎(chǔ)教育的中小學(xué)語文的第一位的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力,而不是語言藝術(shù)能力。李海林在他的專著《言語教學(xué)論》中進(jìn)一步闡釋,所謂語文能力,就是指言語能力。這是與語言能力相區(qū)別的更高級(jí)、更復(fù)雜也更困難的一種能力。他認(rèn)為,語文教學(xué)的目的在于是學(xué)生形成語文能力。能力是一種非傳遞性的個(gè)性心理特征。語文能力的這種非傳遞性和內(nèi)在性決定語文教學(xué)方法必須以言語實(shí)踐為最基本的方法,它必須有學(xué)生主體的操作實(shí)踐,才能最后實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的目的?，F(xiàn)在人們都在批判"滿堂灌",但都是在"灌"這一點(diǎn)上展開批判的,主要是認(rèn)為它沒有啟發(fā)性,如果不是"滿堂灌"而是"滿堂的啟發(fā)",那就是好的。其實(shí),不管是"灌"還是"啟發(fā)",都是教師的行為,而不是學(xué)生的言語實(shí)踐,于學(xué)生語文能力的提高其實(shí)無補(bǔ)。啟發(fā)的效應(yīng)是對(duì)事理邏輯的領(lǐng)悟,而語文能力的形成主要決定于主體內(nèi)化過程的強(qiáng)化程度和熟練程度,問題的關(guān)鍵并不在是"灌"還是"啟發(fā)"。以上這些有關(guān)語言和言語的理論啟發(fā)我們,在語文教學(xué)中必須以學(xué)生為主體,讓他們自主學(xué)習(xí)、練習(xí)。只有學(xué)生具備了自主學(xué)習(xí)的能力,他們才能聯(lián)系生活、聯(lián)系實(shí)踐運(yùn)用好語言。五、語文自主學(xué)習(xí)的歷史和現(xiàn)狀孟子強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)精神,依靠學(xué)生自求自得。朱熹在《白鹿洞書院揭示》中,引用《中庸》的"博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之"教學(xué)五步為"為學(xué)之序"。"朱子讀書法"六條是：1循序漸進(jìn),2熟讀精思,3虛心涵泳,4切己體察,5著緊用力,6居敬持志。王守仁強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生"各得其心",學(xué)習(xí)貴于自得。要達(dá)到自求自得,必須采取獨(dú)立思考的方法,提倡懷疑,不盲目迷信書本、圣賢,并勇于堅(jiān)持,使之"深入心通",形成自己的觀點(diǎn)而不輕易受別人左右。清末以來關(guān)于學(xué)校教學(xué)方法的問題,一直稱為"教授法"。陶行知首先在XX高等示范提出改教授法為教學(xué)法。陶行知認(rèn)為先生的責(zé)任不在教,而在教學(xué),在教學(xué)生學(xué)?？v觀我國(guó)語文自主學(xué)習(xí)歷史,可以分為三個(gè)階段。第一,自主學(xué)習(xí)思想的提出階段〔1920年以前；第二,語文自主學(xué)習(xí)的初步試驗(yàn)探討階段〔20世紀(jì)20年代至70年代；第三,語文自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究階段〔20世紀(jì)80年代至今。一、中國(guó)古代自主學(xué)習(xí)思想中國(guó)有著幾千年的學(xué)習(xí)思想史,其中蘊(yùn)含著十分豐富的自主學(xué)習(xí)思想。古代學(xué)者很早就意識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性,并提出了一些教學(xué)方法和原則,他們認(rèn)為學(xué)貴在自求自得。先秦時(shí)期的孟子指出："君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,則居之安,居之安則資之深,資之深則左右逢其源。"〔《孟子?離婁下》他強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)精神,認(rèn)為讀書是必要的,但應(yīng)求理解,使書為己用,而不能書云亦云,他說,"盡信《書》則不如無《書》"〔《孟子?盡心下》宋代的朱熹說："讀書是自家讀書,為學(xué)是自家為學(xué),不干別人一線事,別人助自家不得。"〔《讀書之要》依他的看法,做學(xué)問主要靠自主學(xué)習(xí),不能依賴別人代做。朱熹在《白鹿洞書院揭示》中,引用《中庸》的"博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之"教學(xué)五步為"為學(xué)之序"。"朱子讀書法"六條是：1循序漸進(jìn),2熟讀精思,3虛心涵泳,4切己體察,5著緊用力,6居敬持志?？梢哉f主要是從學(xué)生自主學(xué)習(xí)的角度來說的。明代王守仁強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生"各得其心",學(xué)習(xí)貴于自得。要達(dá)到自求自得,必須采取獨(dú)立思考的方法,提倡懷疑,不盲目迷信書本、圣賢,并勇于堅(jiān)持,使之"深入心通",形成自己的觀點(diǎn)而不輕易受別人左右。明朝中葉的王廷相認(rèn)為無思考過程的學(xué)習(xí)只能是人云亦云,所以說"廣識(shí)未必皆當(dāng),而思之自得者真"他還指出："記聞而有得者,襄則忘之矣,不出于心悟故也。故君子之學(xué),貴于深造實(shí)養(yǎng),以致其自得焉。"〔《慎言?潛心》明末清初的王夫之在強(qiáng)調(diào)"自勉"的同時(shí),還指出注重"自得",即學(xué)習(xí)積極性原則。他說："有自修之心則來學(xué),而因以教之。若未能有自修之志而強(qiáng)往學(xué)之,則雖教亡益。"〔《四書訓(xùn)義》卷三十五,這就是"教在我而自得在彼"的道理?！病端臅?xùn)義》清末以來關(guān)于學(xué)校教學(xué)方法的問題,一直稱為"教授法"。陶行知首先在XX高等示范提出改教授法為教學(xué)法。陶行知認(rèn)為先生的責(zé)任不在教,而在教學(xué),在教學(xué)生學(xué)。可以看出,在近代以前,中國(guó)的自主學(xué)習(xí)思想是豐富的。不過,由于學(xué)的都是文言文,即使用于蒙學(xué)的兒童課本也不例外,所以總的來說還是離不開老師的講。二、語文自主學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)探討1920年,教育部發(fā)布文件,小學(xué)語文教科書從文言文轉(zhuǎn)成白話文,那時(shí)叫"國(guó)語",而中學(xué),既有文言文又有白話文,叫"國(guó)文",1949年解放后才都改用"語文"這個(gè)名稱。因?yàn)?0年代是我國(guó)新舊教育巨大轉(zhuǎn)型期,從私塾到學(xué)校,從文言到白話,教學(xué)法上的沖突自屬難免。俞子夷在《小學(xué)教學(xué)法上的新舊沖突》一文中有系統(tǒng)的說明："新法學(xué)校受指摘最大的地方,就是讀書不能成誦,寫字別字太多,算法又緩慢又錯(cuò)誤?！覀?nèi)ツ昃幵鞙y(cè)驗(yàn)時(shí),的確也覺得小學(xué)生讀、寫、算的成績(jī)太低。"〔文載《教育雜志》第19卷9號(hào),1923年9月出版于是各種新的教學(xué)思想和方法被"拿來"使用,其中就有自學(xué)輔導(dǎo)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓教學(xué)法和文納特卡制教學(xué)法。兒童自動(dòng)主義學(xué)說傳來,以學(xué)生之活動(dòng)為教學(xué)活動(dòng)之中心,于是盛行自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法。邢定云在《教學(xué)法之新研究》一文中說："注入教授之弊害,既為人人所共曉；啟發(fā)教授之功效,雖較注入教授為略高,然亦不免有缺陷,于是應(yīng)時(shí)事之要求,乃有新教授法之思潮,發(fā)生于近頃。此最近之新授法其主義不一：或曰自動(dòng)主義,或曰作業(yè)主義,或曰自學(xué)主義,或曰自習(xí)主義,或曰兒童中心主義,或曰自學(xué)輔導(dǎo)主義,雖命名有種種之不同,其立論亦有幾許之差異,而其根本精神則一而已矣。"〔文載《教育雜志》第12卷11號(hào),1920年11月出版對(duì)于語文影響最大的教學(xué)法是道爾頓制。李亮卿在《崇明旭升高小校試行道爾頓制的報(bào)告》一文中提到未行道爾頓之前所感的困難,"我校自改用國(guó)語后,兒童的興味大減；因國(guó)語非比從前文言文要詳細(xì)解釋,又沒有生字古典的抄寫,也沒有誦讀的機(jī)械法；一覽無余,所以學(xué)生常覺無事,教師反覺難安；勉強(qiáng)敷衍下去,弊害叢生,有神游室外的,有惡作劇的,這是講演制的害處",因而深信道爾頓制在高級(jí)小學(xué)校確有采用的價(jià)值。〔文載《中華教育界》1923年,第13卷第5期正如李廉方所言,由于中西語言工具異趣,社會(huì)經(jīng)濟(jì)懸殊,我國(guó)學(xué)校完全采用西方教學(xué)法不夠切實(shí)可行,所以當(dāng)時(shí)我國(guó)教育人士開始自創(chuàng)新教學(xué)法。最具代表性的是陶行知的教學(xué)做合一法。陶行知回國(guó)后在XX高師任教時(shí),看但教師的教和學(xué)生的學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象,于是力主將"講授法"改為"教學(xué)法"。他在《教學(xué)合一》一文指出："論起名字來,居然是學(xué)校；講起實(shí)在來,卻又象教校。這都是因?yàn)橹亟烫^,所以不知不覺的就將他和學(xué)分離了。然而教學(xué)兩者,實(shí)在是不能分離的,實(shí)在是應(yīng)當(dāng)合一的。"〔董寶良主編《陶行知教育論著選》,人民教育出版社,1991年1