《課堂教學臨床指導》

《課堂教學臨床指導》課堂教學討論的變量柳夕浪不僅是今日，而且在將來，課堂教學依舊是學校教學的主渠道，課堂自然也就成了教與學討論的重要場所。課堂教學討論涉及到的因素許多。有人將諸多簡單的因素加以提煉概括，供應(yīng)了一個簡明的、也為大家所公認的基本框架。這一框架主要由以下三組變量組成。圖1—1討論有效教學的基本框架資料來源：Kyriacou,Chris,EffectiveTeachinginSchools,Oxford：BasilBlackwell,1986.p.10.環(huán)境變量指學習活動（這里指課堂教學）的環(huán)境所具有的對學習活動的勝利與否有肯定影響的特征。過程變量指師生的課堂行為、學習任務(wù)和學習活動所具有的對學習活動的成果產(chǎn)生影響的諸特征。結(jié)果變量指老師期望的及老師擬訂教學活動方案所依據(jù)的、可用有效教學的目標和標準加以衡量的教育成果。教學討論就是有選擇地對若干環(huán)境變量、過程變量和結(jié)果變量作測評、描述，并揭示諸變量間直接或間接的相關(guān)關(guān)系、因果聯(lián)系的過程。有時還要求在描述、解釋的層次上作必要的概括，以發(fā)覺或建立某種具有普遍性的理論準則。所遵循的范式主要有“過程一結(jié)果”范式與教室生態(tài)學范式等。該框架中的“環(huán)境變量”涉及的因素是多方面的，包括老師的學問、技能、價值觀、共性特征，同學的年齡特征、已有的學問閱歷，教材及其他教學媒體、教學設(shè)施設(shè)備、班級組織、學校傳統(tǒng)以及所面臨的社區(qū)政治經(jīng)濟文化環(huán)境，等等。說師生個人素養(yǎng)是“環(huán)境”因素，有些牽強。我們可以將它們概括為有待于教學活動開發(fā)和利用的資源變量。8855412022-10-1307:06:00：《課堂教學臨床指導》教學行為：考察課堂教學的重要窗口柳夕浪資源是重要的。對于提高教學質(zhì)量來講，沒有肯定的課程資源柞保證，是難以想象的。但資源只是影響教學結(jié)果的潛在因素，它要變成現(xiàn)實，離不開實際教學過程的開發(fā)利用?；蛟S教學討論所關(guān)注的中心問題并不是哪些資源重要，哪些資源不那么重要，所起的柞用不大，而是實行什么樣的教學方式，選擇什么樣的教學策略，只能最大限度地開發(fā)和利用教學資源、課程資源的效用,也就是如何改進課堂教學的過程與方法，優(yōu)化組合教學資源，發(fā)揮其作用。這樣，教學討論也就從優(yōu)先考慮課程資源并探究它們?nèi)绾斡绊懡虒W過程的構(gòu)架，轉(zhuǎn)變到優(yōu)先設(shè)計教學過程（教學方式、教學策略等等》，并探究資源在其中如何起作用的構(gòu)架。在新構(gòu)架中，過程變量自然成了教學討論關(guān)注的中心，而資源變量的效用也就不是固定不變的，它的價值取決于教學過程，因教學方式、策略的不同而不同。教學是什么？教學過程是什么？不同的人對此有不同的回答。這里將它視做“老師引起、維持以及促進同學學習的全部行為”，用“行為”對錯綜簡單的教學動態(tài)變化的因素加以整合。教學過程首先是感性的，它詳細表現(xiàn)為課堂內(nèi)敘述與傾聽、提問與應(yīng)答、闡釋與辨別、輔導與練習等一系列詳細可感的師生活動方式與操作系統(tǒng)。正由于它是感性的，才不是那么玄乎、深不行測，而是可以觀看到的公開大事，如行星運行或化學反應(yīng)?？茖W的陳述、解釋必需建立在公開的、可以重復審查的觀看事實的基礎(chǔ)之上,而不應(yīng)當是主觀的、任意的、模糊不清的。承認教學過程是感性的、實在的，對它的科學討論才有可能。教學大事又不僅僅是感性的，是某種肌肉運動或腺體分泌，而總是包含肯定的教育意蘊,承載著這樣或那樣的教育意義。老師在課堂上不僅僅用“嘴”、用“手勢”，更重要的是用“心”在表達，每一句話都包含著一顆心。意蘊也好，價值也罷，皆不是可以直接觀看到的，而必需去詮釋、去理解、去解讀。詮釋的過程受詮釋者已有的學問閱歷，所持的立場、觀點、方法等主觀因素影響很大?；蛟S，對于教學討論來講，這種潛在的意義、內(nèi)在的意蘊比行為的感性層面更為重要。但是，它的凸現(xiàn)、彰顯與敞亮，又總是離不開詳細可感的行為，離不開特定的教學情境；否則，教學過程就會變得不行捉摸。行為如同打開了的窗戶，只有透過它，才能追蹤被歷史沖淡了的記憶，發(fā)覺關(guān)于“好教”“好同學”“好教學”的種種心照不宣的預(yù)設(shè)假定、思維模式與“文化印記”，把握觀念變化的軌跡。將教學行為作為考察課堂教學的重要窗口，不等于就是“行為主義”。極端的行為主義者不僅是用外部行為討論取代“內(nèi)省”的方法，而且拒絕討論意識，詮釋被看作是多余的。教學是由老師的教和同學的學兩種活動構(gòu)成，沒有同學的參加，就無所謂的教學。但這并不阻礙在理性思維中將教和學分開，分別進行探究。每門學科都有自己獨特的討論視野和特有的考察對象。依據(jù)不同的實踐需要和討論取向，我們完全可以選擇其中的一個方面，有重點地加以考察。從課堂教學現(xiàn)場管理的要求動身，我們將考察的目光投向教學活動中的人，把觀看的重點放在老師的教上。同學的學習必需依靠自己的主觀努力，別人代替不了，也無法代替。但是，同學在課堂情境下的學習是由老師“引起、維持和促進”的，教學目標的確定、內(nèi)容的選擇、方式的支配、手段的運用等等，都在很大程度上取決于老師的組織引導作用。老師的教是改進課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵，是學校教學管理的著力點。當然，這不是說同學的學是無足輕重的。一方面考察老師的教是為改進同學的學；另一方面教的質(zhì)量最終反映在學的質(zhì)量上，為了考察老師的教，在很多狀況下必需從同學的學人手，把老師的教同同學的學聯(lián)系起來考慮，還