新課標背景下的教學研究：教學方式對初中生學業(yè)成績的異質性影響

研究采用CEPS的基線調查和追訪數(shù)據(jù)，考察語文、數(shù)學、英語方放棄以教師為主的傳統(tǒng)教學方式似乎是不明智的。2015年8月，英國BBC的紀錄片《我們的孩子足夠堅強嗎》記錄了5名中國老師到么樣的教學方式有效?不同類型的教學方式是否適用于不同的科目?是否應該根據(jù)不同能力、習慣、特長的學生實施不同的教學方式?目有效教學，即有效果、有效益或有效率的教學。這一概念自20一些高成效的教學行為。例如，鮑里奇(Borich)提出了10種能顯鍵行為和組織探討等5種輔助行為。白益民通國5個省會城市的教師和學生進行調查發(fā)現(xiàn)，講授教學法者基于TIMSS2015數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，課堂討論頻率高，學生的數(shù)學成績反而不好。采用ICIC項目數(shù)據(jù)的研究發(fā)現(xiàn)，師生互動水平越高，學生適度范圍內的互動才能促進學生成績的提高。另有學者利用CEPS數(shù)沒有顯著影響；利用PISA2015中國四省(市)數(shù)據(jù)的研究也發(fā)現(xiàn)，本文使用的數(shù)據(jù)為中國教育追蹤調查(CEPS)2013—2014學年的基線調查數(shù)據(jù)和2014—2015學年的追訪數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)從全國隨機抽取了28個縣(區(qū))中的112所初中、438個班級組成調查樣本，具有全國代表性。本文篩選出2014—2015學年成功追訪的學生，即蓋了7826名初中生。從教師數(shù)據(jù)庫中篩選出從七年級開始任教當前班級的語文、數(shù)學、英語三科教師，共包括246名語文老師、239名數(shù)學老師和234名英語老師。常”“總是”中選擇。本文定義了3個虛擬變量——是否經(jīng)常采取老師授課、分組討論或師生互動，經(jīng)?；蚩偸侨≈禐?,從不、偶爾或有時取值為0。表1展示了三種教學方式在語文、數(shù)學、英語三門課表1經(jīng)常使用教學方式的比例/%語文數(shù)學老師講授分組討論師生互動考慮到任課教師可能會根據(jù)所帶班級學生的整體成績情況選擇不同的教學方式，本文進一步分析了各科目班級整體成績水平和相應任課教師選用教學方式的相關性，結果如表2所示。其中，班級成績和教學方式均為定序變量，班級成績用向任課教師調查的“在您最初開始教這個班時，和本校同年級的其他班相比，您這個班的學習成績處于什么樣的水平?”來衡量，分為“最差”“中下等”“中等”“中上等”“最好”五個等級；教學方式是有關采用頻率的原始五點取值?？梢园l(fā)現(xiàn)，各科目教師采用不同教學方式的頻率與班級整體成績之間均不顯著相關，這在一定程度上說明基本不存在反向因果問題。同時，結果也表明，由于該問卷中針對教學方式的調查問題并不僅限于課內，各教學方式的采用頻率之間并沒有互斥性或排他性，而分組討論和師生互動之間呈顯著正相關可能是因為這兩種教學方式均屬于互動式教學，在分析中并不存在多重共線性問題。表2班級成績和教學方式的相關性分析語文班級成績老師講授分組討論師生互動1老師講授1分組討論師生互動數(shù)學班級成績老師講授分組討論師生互動1老師講授1分組討論師生互動0.0380.484***1英語班級成績老師講授分組討論師生互動1老師講授1分組討論師生互動注：*·*p<0.01,“p<0.05,*p<0.1。量，包括Teach;、Discuss;和Interact;三種；Grade×Treatedi是Logit(Treated;)TeacherClass為最低25%、中等50%和最高25%。照組班級的下降幅度更大，而分組討論則會縮小下降幅度；整體學生的英語成績也顯著下降，老師講授和分組討論會增大下降幅度，而師生互動會略微縮小下降幅度。成績增值語文數(shù)學英語非老師講授老師講授非分組討論分組討論非師生互動師生互動表4、5和6分別展示了教學方式對語文、數(shù)學、英語成績的影響，其中第(1)—(3)列為雙重差分模型的結果，第(4)—(6)列為傾向得分匹配加雙重差分模型的結果。分別以語文、數(shù)學、英語老師是否經(jīng)常使用三種教學方式作為因變量的匹配結果表明，匹配前實驗組和對照組之間存在差異，匹配后實驗組和對照組的可比性明顯改善。表4結果表明，語文老師經(jīng)常采用老師講授、分組討論和師生互動均會顯著提升學生的語文成績；其中分組討論的影響程度最高，老師講授的影響程度最低，兩種模型的結果基本相似。在語文學習中，與同伴討論互動能互相取長補短；老師講授越積極、與學生的互動越多，學生從老師那里得到的直接有用信息可能越多，這些均對語文成績的提升有所助益。2注；**p<1.01,””p<0.05,”p<01。拓號內為穩(wěn)健稱準誤。表5前3列結果表明，老師講授和師生互動對學生數(shù)學成績都沒有顯著影響，但數(shù)學老師經(jīng)常組織分組討論會顯著縮小學生成績的下降幅度。分組討論對數(shù)學成績的正向作用可能是由于學生之間存在良性同伴互動，所謂理越辯越明，互相討論有助于學生對數(shù)學問題、概念和公式的理解。第(4)—(6)列傾向得分匹配后的結果也佐證了分組討論對數(shù)學成績的顯著正向影響，且發(fā)現(xiàn)老師講授可能會對學生數(shù)學成績造成顯著不利影響。這可能是因為在數(shù)學學習中，學生的自主思考和訓練比老師的單方面講授更重要，填鴨式教學反而可能會讓學生過多地依賴老師的直接解析，減少了獨立思考，不能真正提升學生解決數(shù)學問題的能力。由表6前3列結果可以發(fā)現(xiàn)，老師講授和師生23.462""”(1.195)0.222注：""p<001,””p<0.05,'p<0.1。括號內為穩(wěn)健標準誤。進授、討論壓是互動——教學方式對刺中生學業(yè)成精的異盾性影響縣4.313-*道："""<001,"”p<005."p<01。括號內為穩(wěn)健標準誤。表7教學方式對不同成績等級班級的學生成績的影響(DID)較差中等較好八年級×師生互動(1.442)(1.279)(1.256)數(shù)學成績較差中等較好八年級×師生互動(1.641)(1.355)(1.593)英語成績較差中等較好八年級×師生互動2.693°-1.181(1.542)誤。本表中每一格代表一個回歸中學年與各教學方式交互項的估計系數(shù)?；貧w模型均為包括控制變量和學校固定效應的雙重差分模型。考慮篇幅原因，其他變量的估計系數(shù)暫不展示在本表中。處于全校成績較低(25%)、中等(50%)和較高(25%)的三類學生。表8教學方式對不同成績等級班級中不同成績等級學生成績的影響(DID)學生成績校低(25%)中等(50%)校高(25%)中等(3.216)(2.841)(2.169)3.630-……中等(2.258)(2.359)(2.880)(1.030)5.227*…(0,942)-0.396(1.226)(1.286)(1.211)(2.104)中等較好3.408(2.567)(2.732)1.082(1.181)(1.115)2.355(1.596)學生成績較低(25%)中等(50%》較高(25%)中等(3.069)(2.599)(4.021)(2.304)(1.801)(1.438)(1.832)(1.297)中等-2.882”八年級x師生互動中等較好2.818(2.384)(3.287)-1.019-1.099(1.258)(1.378)0.3651.567(1.377)(1.594)學生成績校低(25%)中等(50%)校高(25%)較差中等校好較差(1.805)(3.405)(1.224)(1.461)中等較好較差(2.728)(2.836)(1.981)(1.446)(1.223)(1.692)中等較好-1.969-0.816(2.732)(3.541)-4.109""-1.359(1.297)(1.438)-1.088(1.400)(1.416)語文老師多采取講授教學對成績較差班級中所有學生的成績都有顯著正向影響，尤其對成績較差學生的成績增值效應最為明顯；但在成績中等的班級中，講授對成績較差和較好學生的負向作用顯著；在成績較好的班級中，講授只對成績中等的學生有顯著正向影響。這一結果可能的原因是：在成績較差的班級中，學生的語文基礎知識普遍有所欠缺，積極授課可以幫助學生掌握更多的知識，同時自身成績越差的學生的提分空間越大；而在成績中等和較好的班級中，老師授課更多關注中等學生。分組討論對各種班級中成績較好和中等的學生在成績中等和較好的班級中，成績中等的學生因為分組討論成績提升更多；在成績中等班級中，成績較差的學生也受到分組討論的正向影響?？梢园l(fā)現(xiàn)，分組討論再次被證明在大多數(shù)學生的語文學習中發(fā)揮了穩(wěn)定的正向作用，不同語文能力水平的學生均能在交流互動中獲益。師生互動只會顯著提升成績中等班級學生的語文成績，且對其中成績中等和較低的學生影響更大。這可能是因為在成績中等的班級中，中等成績的學生是主體，教師可以選取適合大多數(shù)人的互動形式，但其中自身成績較好的學生本身的提分空間較小。數(shù)學老師經(jīng)常講授會對成績較差和較好班級尤其是前者中的尖子生的成績有顯著負向影響。這可能是因為成績好的學生本身思考和學習能力較強，老師日常的授課難度對好學生來說可能較小，過多的講授會占用他們自己深入學習的時間。分組討論能顯著促進成績較好班級中所有學生數(shù)學成績的提升，且對其中成績較差的學生影響程自己的英語水平；而在成績中等的班級中，學生英語水平分化明顯、差異較大，成績較弱的學生反而不能有效地參與到討論中，討論交流反而導致消極的同伴效應。師生互動對成績較差班級中成績中等的學生有顯著正向作用，但對成績中等班級中成績中等和較好的學生有顯著負向影響。這可能是由于在成績中等的班級中，英語教師為了保證沒有學生掉隊而過多關注成績較差的學生，忽視了對成績中等及優(yōu)秀的學生的培養(yǎng)；而在成績較差的班級中，成績較好的學生自學能力較強，成績較差的學生互動交流的積極性低，老師有精力關注成績中等的學生，而且對教師來說，幫助成績中等的學生提分所需的努力小于幫助成績較差的學生，成績中等學生的提分空間又大于成績較好的學生，因此提升班級整體成績的最有效率的選擇是關注成績中等的學生。本文基于中國教育追蹤調查2013—2014學年的基線調查數(shù)據(jù)和2014—2015學年的追訪數(shù)據(jù)，研究語文、數(shù)學、英語教師經(jīng)常采取老師講授、分組討論、師生互動三種教學方式對相應科目學生成績的影響。本文的主要研究發(fā)現(xiàn)包括：數(shù)學、英語成績的影響存在差異。語文老師經(jīng)常采用講授教學、分組討論和師生互動的教學方式均對學生語文成績有促進作用，分組討論的影響最大。數(shù)學老師經(jīng)常組織分組討論能提高學生的數(shù)學成績，過多的講授則可能對學生成績存在負向影響。英語老師經(jīng)常采取分組討論可能會降低學生的英語成績。的中等生產(chǎn)生不利影響，對成績較好班級中的中等生有正向影響；成績中等班級中的中等生和尖子生會因為師生互動受損，但成績較差班級中的中等生則會因互動獲益。以上研究發(fā)現(xiàn)帶給我們一些啟示。相同的教學方式在不同科目中發(fā)揮的作用差異明顯?？傮w來看，在教學過程中，語文老師可以適當增加師生互動和生生互動，數(shù)學老師要多組織學生討論，英語老師則應盡量避免過多分組討論。針對不同整體成績的班級及不同成績的學生，教學方式也應適當調整：語文老師應該在成績較差班級多講授，在中等班少講授、多互動，在好班多討論，討論尤其對好班中成績中上等的學生有益。數(shù)學老師應在成績較差班級適當減少講授和互動，在好班多討論，在中等班討論也會有利于尖子生。英語老師應在成績較差班級少