新時(shí)期鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)面臨的問題及應(yīng)對(duì)措施,文化論文

新時(shí)期鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)面臨的問題及應(yīng)對(duì)措施,文化論文內(nèi)容摘要：鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)是新時(shí)期鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在訴求，鄉(xiāng)村學(xué)校的振興離不開鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)，反思鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)面臨的問題并尋求應(yīng)對(duì)措施顯得尤為重要。在對(duì)學(xué)校文化的內(nèi)涵整體理解和把握的基礎(chǔ)上，討論鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)經(jīng)過中存在的問題，主要包括：外顯文化的凸顯弱化了內(nèi)隱文化的意義；當(dāng)代文化的移植遺失了傳統(tǒng)文化的作用；老師文化的離土阻礙了師生關(guān)系的建構(gòu)；工具性文化的強(qiáng)化忽視了人文性文化的價(jià)值。在分析問題的基礎(chǔ)上，提出鄉(xiāng)村學(xué)校的文化選擇：強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵建設(shè)，促進(jìn)內(nèi)隱文化和外顯文化的共生；立足地方實(shí)際，追求當(dāng)代文化和傳統(tǒng)文化的共生；尊重學(xué)生地位，呼喚學(xué)生文化和老師文化的共生；回歸教育本質(zhì)，尋求人文性文化和工具性文化的共生。本文關(guān)鍵詞語：學(xué)校文化；鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)；區(qū)隔；共生；Abstract:Theculturalconstructionofruralschoolsisaninternaldemandforthedevelopmentofruralschoolsinthenewperiod.Therevitalizationofruralschoolsisinseparablefromtheculturalconstructionofruralschools.Itisparticularlyimportanttoreflectontheproblemsfacedbytheculturalconstructionofruralschools.Basedontheoverallunderstandingandtheconnotationofschoolculture,theproblemsintheprocessofruralschoolcultureconstructionincluded:thehighlightoftheexplicitcultureweakensthemeaningoftheimplicitculture;thetransplantationofmodernculturelosesthetraditiontheroleofculture;theseparationofteacherculturehinderstheconstructionofteacher-studentrelationship;thestrengtheningofinstrumentalcultureignoresthevalueofhumanisticculture.Basedontheanalysisoftheproblems,theculturalchoicesofruralschoolsareputforward:toemphasisontheconnotationconstructiontopromotethesymbiosisofimplicitcultureandexplicitculture;topursuitthesymbiosisofmoderncultureandtraditionalculture;torespectforstudentstatusandcallonstudentculturesymbiosisofteacherculture;toreturntotheessenceofeducationandseekthesymbiosisofhumanisticcultureandinstrumentalculture.Keyword:schoolculture;ruralschoolcultureconstruction;pision;symbiosis;學(xué)校教育的發(fā)展離不開文化的發(fā)展，學(xué)校文化不僅僅是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力，更是一個(gè)學(xué)校的靈魂。鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)是鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在訴求，為鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展提供支持。但是，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)不僅僅是學(xué)校發(fā)展的手段，其本身也是學(xué)校發(fā)展的一部分。這就要求鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)不斷地更新思路，適應(yīng)社會(huì)對(duì)學(xué)校建設(shè)提出的新要求，為鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展注入新鮮血液。一、鄉(xiāng)村學(xué)校文化的內(nèi)涵文化是一個(gè)復(fù)雜的概念，不同的學(xué)者對(duì)文化內(nèi)涵的理解也具有差異性。人類學(xué)家泰勒〔EdwardBurnettTylor〕以為：文化或者文明，就其廣泛的民族學(xué)意義而言，是指這樣一個(gè)復(fù)合整體，它包含了知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為一個(gè)社會(huì)成員的人所習(xí)得的其他一切能力和習(xí)慣。[1]泰勒對(duì)文化的定義既包含了文化的內(nèi)容又強(qiáng)調(diào)了復(fù)合整體.人類學(xué)家克利福德格爾茨〔CliffordGeertz,C.M.〕對(duì)文化的理解做出了宏大的奉獻(xiàn)。在他看來，文化代表著一種意義形式的歷史傳承.[2]意義形式通過符號(hào)表示出出來，又內(nèi)化于我們的信念之中。能夠講，格爾茨定義了文化的存在方式。學(xué)校文化同樣是一個(gè)極為復(fù)雜的概念。國內(nèi)外學(xué)者對(duì)此都有各自的理解。國外學(xué)者對(duì)學(xué)校文化的理解主要集中于學(xué)校群體成員的做事方式由信仰、價(jià)值和傳統(tǒng)組成的內(nèi)在實(shí)體學(xué)校一個(gè)群體成員的價(jià)值取向以及分享的經(jīng)歷體驗(yàn)、集體感、歸屬感和團(tuán)隊(duì)意識(shí)四種方式。這些定義超越了學(xué)校文化的外在形式，它們集中于關(guān)注學(xué)校群體所認(rèn)同的、必須傳播的和具有影響力的核心價(jià)值觀和意義體系。[3]顧明遠(yuǎn)先生指出：學(xué)校文化是學(xué)校老師〔包括校長和其他教育工作人員〕根據(jù)國家的教育方針和學(xué)生成長的規(guī)律有意識(shí)營造的是經(jīng)過全校師生長期的努力建立起來的具有本校獨(dú)立品格的文化傳統(tǒng)。[4]也有研究者把利用文化建設(shè)促進(jìn)教學(xué)目的的達(dá)成等稱為工具性的文化觀。他以為，學(xué)校的文化建設(shè)還具有本體性的文化觀。本體性的文化觀使學(xué)校內(nèi)部的制度、課程等不但內(nèi)在地具有了文化屬性，而且本身也成為一種特殊的文化。[5]北京師范大學(xué)學(xué)校文化研究中心把學(xué)校文化定義為：是學(xué)校全體成員共同創(chuàng)造和經(jīng)營的文明、和諧、美妙的生活方式，是學(xué)校核心價(jià)值及其主導(dǎo)下的行為方式和物質(zhì)形態(tài)的總和，包括學(xué)校精神文化〔又稱學(xué)校辦學(xué)理念體系〕、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化〔三者合稱學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐體系〕。從學(xué)校文化的內(nèi)涵和價(jià)值屬性以及學(xué)校文化的操作變量定義了文化的完好圖景。[6]謝翌提出：學(xué)校文化包含著信念、價(jià)值、理解、態(tài)度、意義、標(biāo)準(zhǔn)、象征、儀式、典禮和人們所愛好的行為方式等。這些因素主要通過學(xué)校中群體成員共有的行為方式來具體表現(xiàn)出。學(xué)校文化既與外在環(huán)境有關(guān)，也植根于內(nèi)隱的環(huán)境中。[3]國內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)校文化的定義不一而足，但是從中能夠看出，這些關(guān)于學(xué)校文化內(nèi)涵的界定多是基于泰勒和格爾茨對(duì)文化的解讀展開的。根據(jù)國內(nèi)外研究者對(duì)文化的定義能夠得出學(xué)校文化的下面特征：首先，學(xué)校文化是指向人的。正如文化人類學(xué)家懷特〔L.A.White〕所言：人的根本特性具體表現(xiàn)出在人所創(chuàng)造的各種文化形式中。因而，對(duì)人類的真正研究將被證明不是關(guān)于人的研究，而是關(guān)于文化的研究。[8]其次，學(xué)校文化關(guān)注人和人之間的關(guān)系。無論是物相雜，故曰文,還是五色成文而不亂,都具體表現(xiàn)出了多.學(xué)校文化觀照人與人之間的關(guān)系。再次，學(xué)校文化是指向意義的。學(xué)校中的器物并不在于其美感，而是在于其蘊(yùn)含的教育意義。正如格爾茨所言：文化就是人們生活的意義之網(wǎng)。[2]最后，學(xué)校文化是超越時(shí)間和空間的。學(xué)校文化立足于學(xué)?？臻g，又超越學(xué)?？臻g，關(guān)注其所處的社會(huì)文化情境以及整個(gè)社會(huì)背景。立足于如今，又連接過去和將來，離不開其歷史的根基，又需要在繼承的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新和與時(shí)俱進(jìn)?；趪鴥?nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)校文化內(nèi)涵的解釋以及學(xué)校文化的特征，筆者試圖對(duì)學(xué)校文化劃分為不同的類型，進(jìn)而討論鄉(xiāng)村學(xué)校文化。實(shí)際上，不同的分類方式對(duì)學(xué)校文化的劃分也是具有差異的，無論怎樣劃分，每一類文化都承當(dāng)著不同的責(zé)任。借鑒張釋元等學(xué)者對(duì)文化的劃分，他們把文化視為一座冰山,冰山的顯性部分是可見的生活方式或文化器物，半隱半現(xiàn)的部分為傳統(tǒng)與價(jià)值取向，更深層次的就是信念或假設(shè).[10]根據(jù)此劃分，把學(xué)校文化劃分為以器物、建筑等為主的顯性文化和以學(xué)校的理念以及器物的意義等為主的隱性文化。根據(jù)文化生成的時(shí)間和社會(huì)背景的劃分，能夠把文化劃分為當(dāng)代文化和傳統(tǒng)文化。當(dāng)代文化有助于學(xué)校文化緊跟時(shí)代的潮流，汲取先進(jìn)的辦學(xué)理念，創(chuàng)新課堂教學(xué)方式，推動(dòng)學(xué)校教育的進(jìn)步。傳統(tǒng)文化既包括國家優(yōu)秀傳統(tǒng)的特征，也有本土化的特征，促使學(xué)校立足于本土文化，獲得其所處的社會(huì)的支持。根據(jù)學(xué)校文化的主體劃分，學(xué)校文化包括以老師和學(xué)校管理者為代表的老師文化和以學(xué)生群體為主的學(xué)生文化。老師文化旨在促進(jìn)學(xué)生和自我的發(fā)展，學(xué)生文化則是學(xué)生個(gè)體本身的文化慣習(xí)以及交往經(jīng)過中構(gòu)成的文化。根據(jù)文化的作用劃分，能夠把學(xué)校文化劃分為工具性文化和人文性文化。工具性文化強(qiáng)調(diào)的是通過文化的作用到達(dá)規(guī)訓(xùn)學(xué)生、約束學(xué)生的作用，有利于維護(hù)學(xué)校秩序，促進(jìn)學(xué)校的良性運(yùn)轉(zhuǎn)；而人文性文化強(qiáng)調(diào)的是通過文化到達(dá)情感的熏陶和陶冶，關(guān)注人的情感。鄉(xiāng)村學(xué)校文化作為學(xué)校文化的一種，既有學(xué)校文化的共性，又具有其本身的特殊性。盡管隨著當(dāng)代化的發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)獲得了較大的進(jìn)步，但是城鄉(xiāng)的分離等因素導(dǎo)致的文化建設(shè)仍然存在眾多問題，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)的發(fā)展，唯有正視其存在的問題，尋求適當(dāng)?shù)膶?duì)策，加大建設(shè)力度，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)的價(jià)值回歸。二、文化區(qū)隔：鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)的窘境學(xué)校文化建設(shè)的邏輯起點(diǎn)是關(guān)注人的價(jià)值。就當(dāng)下的學(xué)校文化建設(shè)而言，學(xué)校的文化建設(shè)存在區(qū)隔，并沒有把學(xué)校的各種文化很好地融合。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校在文化建設(shè)的經(jīng)過中存在外顯文化和內(nèi)隱文化的區(qū)隔、當(dāng)代文化和傳統(tǒng)文化的區(qū)隔、老師文化和學(xué)生文化的區(qū)隔，工具性文化和人文性文化的區(qū)隔等。這就意味著從學(xué)校文化的類屬角度解釋鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)，關(guān)鍵在于讓鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)由區(qū)隔走向共生?！惨弧惩怙@文化的凸顯弱化了內(nèi)隱文化的意義一般而言，學(xué)校的物質(zhì)文化具有外顯性的特征，外顯性文化意味著以實(shí)際的物品顯示著的文化，主要包括校園的建筑、器材等實(shí)體的物體，也包括具有文化意味的樹木花草等。與其講學(xué)校的物質(zhì)文化彰顯著學(xué)校的特色，不如講學(xué)校的物質(zhì)文化為學(xué)校的發(fā)展提供了基礎(chǔ)，是學(xué)校文化的重要載體。學(xué)校的內(nèi)隱文化具體表現(xiàn)出在學(xué)校的各個(gè)角落。無論是以物質(zhì)文化蘊(yùn)含的文化，還是學(xué)校在長期的發(fā)展經(jīng)過中構(gòu)成的具有自個(gè)特色的精神文化，都是學(xué)校的內(nèi)隱文化的一種。近年來，國家公布一系列政策推動(dòng)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。有些鄉(xiāng)村的學(xué)校千方百計(jì)爭取辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，大力開展學(xué)校的物質(zhì)文化建設(shè)，這樣的建設(shè)能否有利于學(xué)生的成長，有利于師生的共同進(jìn)步，有助于學(xué)校的發(fā)展，并不重要。這種帶有極大的功利性建設(shè)只是把文化建設(shè)集中于學(xué)校的外顯文化，而忽視了隱性文化的建設(shè)。這種物質(zhì)文化的建設(shè)只是器物的無意義的堆積，并不能從器物中感遭到文化對(duì)學(xué)生的滋養(yǎng)。筆者在調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，從學(xué)校外部來看，鄉(xiāng)村學(xué)校的當(dāng)代化特征明顯，以物質(zhì)文化為主的外顯文化處處彰顯著當(dāng)代化的特征。五層高的教學(xué)樓是鄉(xiāng)村社會(huì)中最高的樓宇，卻在鄉(xiāng)村社會(huì)中顯得格格不入；教室里的多媒體設(shè)備也與城市的學(xué)校無差異不同，學(xué)校中處處可見當(dāng)代化的運(yùn)動(dòng)設(shè)備，以及彰顯學(xué)校特色的標(biāo)志物。但是，校長和老師對(duì)學(xué)校的一些器物存在的意義并不了解，學(xué)生對(duì)它們存在的價(jià)值更是無從談起。這種毫無目的的物質(zhì)文化建設(shè)只是徒于形式，而忽視了學(xué)校文化建設(shè)的隱性意義，尤其是育人價(jià)值。〔二〕當(dāng)代文化的移植遺失了傳統(tǒng)文化的作用從鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展的途徑來看，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村學(xué)校存在于農(nóng)業(yè)社會(huì)，與農(nóng)業(yè)社會(huì)的生活和生產(chǎn)相適應(yīng)，對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的穩(wěn)定和進(jìn)步都發(fā)揮了較大的作用。但是，當(dāng)前社會(huì)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型經(jīng)過中，鄉(xiāng)村社會(huì)所表現(xiàn)出來的農(nóng)業(yè)社會(huì)的特征仍然明顯，又呈現(xiàn)出當(dāng)代工業(yè)和信息社會(huì)的特征，構(gòu)成了傳統(tǒng)與當(dāng)代社會(huì)并存的社會(huì)形態(tài)。但是，鄉(xiāng)村的學(xué)校卻被分離在這種社會(huì)形態(tài)之外，而是根據(jù)城市教育的形式發(fā)展和前進(jìn)。就空間而言，鄉(xiāng)村學(xué)校坐落在鄉(xiāng)土社會(huì)，是鄉(xiāng)土社會(huì)的一部分，在鄉(xiāng)土社會(huì)的空間中，便意味著無論怎樣，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化都具有鄉(xiāng)土的特征。然而，如今的學(xué)校文化更趨向于當(dāng)代化特征；就其職能而言，鄉(xiāng)村學(xué)校作為國家的機(jī)構(gòu)，履行著國家的職能，是村落中的國家,是階層流動(dòng)的工具。就其文化趨向而言，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化，如物質(zhì)文化、制度文化等都具有城市化的特征。主要表現(xiàn)為模擬城市的教學(xué)理念和形式來建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校，把在城市中具有適切性的規(guī)則制度運(yùn)用于鄉(xiāng)村學(xué)校。費(fèi)孝通先生講過，文化就是人為和為人。人為指文化是改造自然界而構(gòu)成的人文世界，為人是指為人的發(fā)展服務(wù)。[11]但是當(dāng)前的學(xué)校被分離在由地方性知識(shí)支撐的鄉(xiāng)村社會(huì)之外，抽象的知識(shí)、評(píng)分、考試等構(gòu)成了鮮明的學(xué)制規(guī)則和等級(jí)制度，也成就了一批被規(guī)范化的時(shí)間和空間精準(zhǔn)化的公民，脫離了鄉(xiāng)土社會(huì)的社會(huì)規(guī)則，納入到具有當(dāng)代性特征的公民身份的社會(huì)體制之中。鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)于鄉(xiāng)村而言，僅僅僅是形式的存在，學(xué)校的本質(zhì)懸浮在鄉(xiāng)村的文化之上。錢理群先生以為追求高度統(tǒng)一和普適性的學(xué)校教育割裂了當(dāng)代與傳統(tǒng)的關(guān)系，也割裂了今天的發(fā)展與本土發(fā)展的歷史聯(lián)絡(luò)，從根本上割斷了人與土地的血肉聯(lián)絡(luò)。如此，我們的發(fā)展成了失根的發(fā)展，進(jìn)而導(dǎo)致了文化的失根、民族的失根、人的失根。這才是一個(gè)根本性的發(fā)展危機(jī)，乃至生存危機(jī)。[12]作為學(xué)校文化的主要?jiǎng)?chuàng)作者和享用者，學(xué)生建構(gòu)的文化在鄉(xiāng)村學(xué)校中具有特別重要的價(jià)值。但是，筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校把具有城市化傾向的抽象的、全人類的文化試圖傳遞給鄉(xiāng)村的孩子們，卻忽略了養(yǎng)育鄉(xiāng)村少年們成長的鄉(xiāng)土文化。學(xué)校教育中，具有城市化傾向的課程占據(jù)主導(dǎo)地位，校本課程的開發(fā)只是徒于形式，并無本質(zhì)內(nèi)容；對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要以學(xué)業(yè)成績的考評(píng)為主，忽視了鄉(xiāng)村少年其他的特長和優(yōu)勢；老師面臨留守兒童的學(xué)業(yè)困難，只是一味地把原因歸咎于兒童的家庭環(huán)境和成長背景，而忽視了兒童的文化和學(xué)校文化的區(qū)隔?！踩忱蠋熚幕碾x土阻礙了師生關(guān)系的建構(gòu)城市化進(jìn)程的加快，以文化精英的身份長期存在于鄉(xiāng)土社會(huì)中的鄉(xiāng)村老師也開場逐步遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土。傳統(tǒng)上的鄉(xiāng)村老師和鄉(xiāng)村自成一體的格局被打破，鄉(xiāng)村老師成為鄉(xiāng)村中的陌生人.從鄉(xiāng)村老師的來源來看，鄉(xiāng)村老師不再局限于鄉(xiāng)村社會(huì)中的熟人，而是來自四面八方，他們也經(jīng)歷著空間的離鄉(xiāng)，與鄉(xiāng)村的聯(lián)絡(luò)日漸減弱；從職能上看，傳統(tǒng)的老師介入鄉(xiāng)村的議事，而隨著老師的身份逐步向職業(yè)老師轉(zhuǎn)變，老師在鄉(xiāng)土社會(huì)中的社會(huì)功能和公共責(zé)任日漸式微，逐步蛻變?yōu)猷l(xiāng)土社會(huì)的邊緣人。從老師的成長歷程來看，即便老師成長于鄉(xiāng)土，但是多年的學(xué)校教育使他們獲得本身文化也具有城市化的傾向。學(xué)校文化是學(xué)生、老師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者共同建構(gòu)的。學(xué)生文化不僅包括本身在其家庭環(huán)境中構(gòu)成的慣習(xí)等文化，也包括學(xué)生對(duì)學(xué)校課程以及制度的態(tài)度和評(píng)價(jià)等。經(jīng)過筆者的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在一樣的學(xué)校場域中，老師文化和學(xué)生文化存在區(qū)隔。其一，語言的區(qū)隔。語言是思維的載體和文化的表現(xiàn)形式，但老師使用的語言和學(xué)生的語言存在區(qū)隔。老師普遍使用的是普通話，而鄉(xiāng)村的學(xué)生使用的則是家鄉(xiāng)話，課堂提問環(huán)節(jié)，有的學(xué)生甚至使用家鄉(xiāng)的方言。盡管學(xué)校推行國家通用普通話，但是并沒有很好地融入鄉(xiāng)村學(xué)校場域。除此以外，伯恩斯坦把人們使用的語言分為精致代碼和限制代碼。[13]根據(jù)此種劃分分析發(fā)現(xiàn)，老師上課時(shí)使用的是精致型代碼，而學(xué)生由于其家庭文化背景等因素的影響，使用的多是限制型代碼，語言類型的不同造成了老師文化和學(xué)生文化的區(qū)隔。其二，老師對(duì)學(xué)生的期望和學(xué)生本身發(fā)展之間的區(qū)隔。在應(yīng)試教育的高壓之下，鄉(xiāng)村老師更看重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而忽視了對(duì)學(xué)生其他方面的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生的特長和優(yōu)勢很難發(fā)揮，進(jìn)而出現(xiàn)以興趣為紐帶的反學(xué)校文化.老師和學(xué)生的文化區(qū)隔，使學(xué)校文化的主體性內(nèi)部的不確定性逐步顯現(xiàn)，不利于學(xué)校文化的建設(shè)和發(fā)展。〔四〕工具性文化的強(qiáng)化忽視了人文性文化的價(jià)值鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)的一個(gè)常見選擇是把文化建設(shè)作為學(xué)校發(fā)展的工具，通過學(xué)校的文化建設(shè)，促進(jìn)教學(xué)秩序的維護(hù)、教學(xué)目的的達(dá)成等，卻忽視了學(xué)校文化本身的意義，限制了文化的文以化人的作用。學(xué)校的文化既包括物質(zhì)文化、精神文化等為師生服務(wù)且借助于師生得以表現(xiàn)的文化，又包括制度文化等對(duì)學(xué)生具有規(guī)訓(xùn)作用的文化。學(xué)校的制度文化具有工具性的特征，制度文化是也是學(xué)校文化的標(biāo)桿。制度文化主要具體表現(xiàn)出在學(xué)校場域的各種文化規(guī)范。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)而言，鄉(xiāng)村學(xué)校制度化文化僅被看作規(guī)訓(xùn)人的一種價(jià)值規(guī)范，忽視了制度文化的內(nèi)隱的價(jià)值，忽視了制度文化的服務(wù)對(duì)象---人本身。一個(gè)規(guī)范實(shí)際存在著，則意味著它所提出的有效性得到了有關(guān)人的成認(rèn)，而這種主體間性的成認(rèn)奠定了規(guī)范社會(huì)有效性的基礎(chǔ)。[14]鄉(xiāng)村社會(huì)作為一個(gè)以禮俗教化為主的社會(huì)，由于學(xué)生已有的文化慣習(xí)具有鄉(xiāng)土社會(huì)的特征，主要靠父母的講教為主，進(jìn)入學(xué)校場域，學(xué)校的制度文化成為規(guī)訓(xùn)鄉(xiāng)村學(xué)生的工具，從身體的規(guī)訓(xùn)到行為的規(guī)訓(xùn)，都成為學(xué)校文化的有機(jī)組成部分。但是學(xué)校場域中的這種規(guī)訓(xùn)性的文化并沒有得到學(xué)生的認(rèn)同，進(jìn)而導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)制度性文化的對(duì)抗與抵制。在學(xué)校文化建設(shè)的經(jīng)過中，一味地強(qiáng)調(diào)工具性文化的作用，強(qiáng)調(diào)文化外在的一致化和外表化，學(xué)校文化也被割裂成各種獨(dú)立或者單一的文化，甚至是一種講教式的文化以及規(guī)訓(xùn)式的文化，本質(zhì)上使文化缺少本質(zhì)的精華真髓，缺少了學(xué)校各個(gè)不同的群體對(duì)文化的認(rèn)同。除此以外，課堂文化的工具性太多地追求學(xué)生獲得知識(shí)的能力，而忽視了學(xué)生通過課程獲得的情感的熏陶。老師在教學(xué)時(shí)更看重學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)，而非情感的陶冶或者人生觀、價(jià)值觀確實(shí)立。三、文化共生：鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)的文化選擇當(dāng)前來看，鄉(xiāng)村教育尚未真正實(shí)現(xiàn)為農(nóng)的懸浮在鄉(xiāng)村階段就決然變成抽離農(nóng)村生機(jī)的一股氣力。梁漱溟以為，中國的社會(huì)是鄉(xiāng)村社會(huì)，中國傳統(tǒng)文化的根在鄉(xiāng)村，道德和理性的根在鄉(xiāng)村，要保存中國傳統(tǒng)文化就必須從鄉(xiāng)村入手，而理性的胚芽能夠也只能在鄉(xiāng)村漸漸培養(yǎng)起來。[15]學(xué)校教育的文化選擇也是一樣，以城市化為主導(dǎo)的各種文化長時(shí)間處于鄉(xiāng)村教育的上位，與鄉(xiāng)村已有的文化處于區(qū)隔的狀態(tài)。如今，無論是整體的文化環(huán)境，還是從詳細(xì)的學(xué)校文化，都需要從區(qū)隔走向共生?！惨弧硰?qiáng)調(diào)內(nèi)涵建設(shè)，凸顯內(nèi)隱文化和外顯文化的共生2021年，辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見，進(jìn)一步提出改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)條件，加快標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。實(shí)際上，筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校的物質(zhì)設(shè)施得到較大的改善，校園基礎(chǔ)設(shè)施以及多媒體設(shè)備都具有當(dāng)代化的特征。但是，鄉(xiāng)村學(xué)校的精神文化并沒有由于物質(zhì)的改善而獲得相應(yīng)的進(jìn)步。鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)隱文化具體表現(xiàn)出著其內(nèi)在的本質(zhì)，也是學(xué)校文化建設(shè)的根本。學(xué)校作為教書育人的場域，具有激活人的活力、喚醒人的心靈、充實(shí)人的生命的責(zé)任。學(xué)校文化需要為承當(dāng)這些責(zé)任做好基礎(chǔ)，彰顯自個(gè)的精神文化，具體表現(xiàn)出出學(xué)校文化對(duì)人的精神世界的觀照以及對(duì)生命本身的觀照。鄉(xiāng)村學(xué)校的文化需要從致力于基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的物質(zhì)文化建設(shè)轉(zhuǎn)向精神文化建設(shè)和物質(zhì)文化建設(shè)的共生。物質(zhì)文化的改善依托于基礎(chǔ)設(shè)施的改善，通過人的精神文化風(fēng)貌得以具體表現(xiàn)出。首先，外顯文化和內(nèi)隱文化的共生，離不開社會(huì)的支持系統(tǒng)，尤其是鄉(xiāng)土社會(huì)的支持。鄉(xiāng)土社會(huì)真正地把學(xué)校納入鄉(xiāng)土社會(huì)之中，使鄉(xiāng)村的學(xué)校能夠服務(wù)鄉(xiāng)土社會(huì)，既讓鄉(xiāng)土的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入學(xué)校教育中，又把學(xué)校場域中的先進(jìn)文化傳播到鄉(xiāng)村，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校在鄉(xiāng)土社會(huì)中的核心作用，營造良好的社會(huì)文化環(huán)境。其次，把勞動(dòng)教育納入鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)之中，充分發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的優(yōu)勢，促使學(xué)生把無序的生活狀態(tài)轉(zhuǎn)為有意義的學(xué)習(xí)狀態(tài)。[16]讓學(xué)生在從具有城市化傾向的課程知識(shí)中解脫出來，介入到和自個(gè)已有的文化具有同質(zhì)性的學(xué)校文化之中，重新獲得在鄉(xiāng)村生活中的勞作和嬉笑打鬧的體驗(yàn)，激發(fā)當(dāng)代化學(xué)校中的原始想象。杜威在(學(xué)校與社會(huì)〕中就敏銳地觀察到：為灌輸知識(shí)而組織的實(shí)物教學(xué)不管有多少，絕不能代替關(guān)于農(nóng)場和田園有動(dòng)植物的直接知識(shí)，這種直接知識(shí)是在和動(dòng)植物親密相處并照料它們的經(jīng)過中獲得的。學(xué)校中為訓(xùn)練的目的而開設(shè)的感官訓(xùn)練的學(xué)科，永遠(yuǎn)無法與在熟悉的職業(yè)生涯中所表現(xiàn)出的感覺生活的生動(dòng)和豐富相媲美。[17]最后，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)面向鄉(xiāng)村的每一個(gè)個(gè)體。個(gè)人總是生活在特定的文化境遇中的文化性存在。對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)的個(gè)體而言，經(jīng)歷體驗(yàn)在其生活中占據(jù)著主導(dǎo)地位，怎樣把經(jīng)歷體驗(yàn)上升為系統(tǒng)的知識(shí)則需要依托于教育。誠如杜威所言，教育即經(jīng)歷體驗(yàn)的改造。假使脫離文化而僅僅關(guān)注知識(shí)的學(xué)習(xí)和把握，既會(huì)導(dǎo)致知識(shí)和受教育對(duì)象及其本身的文化的脫離，又無視了知識(shí)對(duì)于人生活的價(jià)值和意義所存在的根基。[18]鄉(xiāng)村的學(xué)生作為文化境遇中的個(gè)體，對(duì)于教育的需求不僅僅是知識(shí)的接受，也是一種文化上的熏陶，更是一種經(jīng)歷體驗(yàn)的改造。〔二〕立足地方實(shí)際，追求當(dāng)代文化和傳統(tǒng)文化的共生鄉(xiāng)土學(xué)校文化的本土性并不意味著直接從當(dāng)代教育的理想國脫嵌而出，堅(jiān)守傳統(tǒng)教育的壁壘，而是要把本土文化和當(dāng)代文化之間尋求一個(gè)融合的支撐點(diǎn)，到達(dá)鄉(xiāng)土文化和當(dāng)代文化的共生。鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)土文化中極其重要的一部分，是鄉(xiāng)村少年們的靈魂安置和文化歸屬。中國農(nóng)村在轉(zhuǎn)型時(shí)期正面臨著鄉(xiāng)村文化的衰落、鄉(xiāng)村教育文化缺失的窘境，而這些都在有意無意地剝奪青少年活著的理由、生命的意義和快樂。[19]在當(dāng)代化的背景下，在鄉(xiāng)村少年遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土的趨勢下，鄉(xiāng)村學(xué)校必須重新反思自個(gè)的文化。在當(dāng)代化的潮流中，回應(yīng)鄉(xiāng)村少年的文化歸屬問題，保障鄉(xiāng)村少年的快樂，幫助他們體會(huì)生命的意義。鄉(xiāng)土社會(huì)和城市社會(huì)有著截然不同的文化內(nèi)核，鄉(xiāng)村學(xué)校在這個(gè)獨(dú)特的場域中，其發(fā)展形式也必然具有獨(dú)特性，不能一味地追求和城市學(xué)校文化的趨同。首先，把鄉(xiāng)土知識(shí)置于當(dāng)代性充斥的學(xué)校場域之中，讓學(xué)校不再是鄉(xiāng)村的孤島。對(duì)于生于斯、長于斯的鄉(xiāng)村學(xué)生而言，鄉(xiāng)土知識(shí)不僅僅是孕育他們成長的養(yǎng)料，也是屬于它們的文化烙印。在鄉(xiāng)村學(xué)校開展鄉(xiāng)土教育，要從根本上解決鄉(xiāng)村教育從培養(yǎng)目的、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方式等城市化傾向和離土化的問題，主要通過開發(fā)鄉(xiāng)土教學(xué)資料和施行鄉(xiāng)土課程的方式。鄉(xiāng)土教學(xué)資料的開發(fā)需要立足于本地區(qū)或者村莊的傳統(tǒng)文化，承當(dāng)起傳承地區(qū)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的興趣，促進(jìn)他們對(duì)自個(gè)家鄉(xiāng)的了解，加強(qiáng)鄉(xiāng)土少年對(duì)自個(gè)所屬的鄉(xiāng)土文化的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)鄉(xiāng)土少年對(duì)鄉(xiāng)土的認(rèn)同感和歸屬感，生成鄉(xiāng)土情結(jié)，進(jìn)而培養(yǎng)他們對(duì)家鄉(xiāng)的情感。對(duì)于鄉(xiāng)村的少年而言，他們所處的鄉(xiāng)村文化是他們熟悉的文化，鄉(xiāng)土文化培養(yǎng)的勤奮、堅(jiān)韌都是他們文化和心靈需要的重要組成部分。施行鄉(xiāng)土課程也不意味著把已有的課程體系完全拋棄，而是在已有的課程中納入鄉(xiāng)土特色的課程，把鄉(xiāng)村的自然資源、人文資源和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)資源的整合作為鄉(xiāng)土教學(xué)資料和鄉(xiāng)土課程的素材，鼓勵(lì)學(xué)生的積極介入，注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。其次，對(duì)具有當(dāng)代化特征的文化進(jìn)行加工改造，賦予它們以本土化的特色，把城市化傾向的文化用一種符合地方特色的形式加以傳遞。對(duì)鄉(xiāng)村的學(xué)生而言，當(dāng)代化的文化具有城市化的傾向，和自個(gè)已有的文化背景相差較大，假如把當(dāng)代性的文化和鄉(xiāng)土文化相結(jié)合，讓學(xué)生從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)和了解城市化傾向的文化，汲取先進(jìn)的理念和文化，既能幫助學(xué)生在劇烈的競爭中增加突圍的可能性，也為學(xué)生更好地建設(shè)自個(gè)的家鄉(xiāng)奠定基礎(chǔ)。鄉(xiāng)土文化和當(dāng)代文化的共生是鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)的必然選擇，能夠使鄉(xiāng)村教育在當(dāng)代化的發(fā)展進(jìn)程中不至于迷失方向，同時(shí)也有利于學(xué)生獲得對(duì)自個(gè)真實(shí)生活的理解，真正成為鄉(xiāng)村世界的主體，重新獲得文化自信，成為既具有當(dāng)代性又能立足于鄉(xiāng)村的建設(shè)人才。最后，我們不能全盤否認(rèn)當(dāng)代化特征的學(xué)校。鄉(xiāng)村學(xué)校也是當(dāng)代化建設(shè)進(jìn)程中的一部分，也不能脫離當(dāng)代化的影響而孤立存在。鄉(xiāng)村學(xué)校的文化既是與學(xué)生實(shí)際生活嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)的存在于鄉(xiāng)村真實(shí)世界中的文化，也是當(dāng)代化的產(chǎn)物。鄉(xiāng)村學(xué)校的文化選擇根據(jù)學(xué)校本身以及學(xué)校場域中人的價(jià)值，追求合適自個(gè)的發(fā)展形式。發(fā)展當(dāng)代化既無需要也無必要犧牲難得珍貴的鄉(xiāng)土文化，兩者能夠到達(dá)共生，相互補(bǔ)充調(diào)和。優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化需要人去繼承與弘揚(yáng)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)振興、鄉(xiāng)村文化認(rèn)同與傳承，也離不開學(xué)校教育與鄉(xiāng)土文化相結(jié)合。[20]〔三〕尊重學(xué)生地位，呼喚學(xué)生文化和老師文化的共生文化是人的主體性的產(chǎn)物，又是完善人的主體性的工具和手段。[21]學(xué)生是教育的重要的協(xié)作生產(chǎn)者。[22]學(xué)校文化建設(shè)的核心是人和人的思想認(rèn)知，也就是學(xué)校師生的思想認(rèn)知。[23]老師和學(xué)生的共同介入直接關(guān)系到學(xué)校文化建設(shè)的質(zhì)量。老師的傳遞知識(shí)和學(xué)生的發(fā)展需求，歸根結(jié)底就是老師和學(xué)生共同建構(gòu)文化的經(jīng)過，因而，學(xué)校的文化建設(shè)要注重老師知識(shí)的傳遞和學(xué)生發(fā)展需求的共生。一方面，老師的知識(shí)教授不再局限于科學(xué)知識(shí)的教授，而是把老師的知識(shí)教授和學(xué)生的文化相結(jié)合，建構(gòu)師生文化共同體。老師的文化本質(zhì)上是一種法定文化的代表，而學(xué)生的文化又具有傳統(tǒng)文化的特征，老師的文化和學(xué)生的文化之間的共生，能促使法定文化易于讓學(xué)生接受；當(dāng)學(xué)生面對(duì)與自個(gè)的文化具有同質(zhì)性的文化時(shí)，也更愿意去接受，進(jìn)而促使老師和學(xué)生在文化的融合和溝通經(jīng)過同成長，共同收獲，既介入學(xué)校文化建設(shè)，又是學(xué)校文化建設(shè)的受益人。另一方面，老師把本身的職業(yè)發(fā)展與學(xué)生的需求嚴(yán)密結(jié)合，教育部門需要改變以升學(xué)率為主導(dǎo)的老師評(píng)價(jià)制度，促進(jìn)老師的職業(yè)發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展聯(lián)絡(luò)。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)而言，老師和鄉(xiāng)土的聯(lián)絡(luò)離不開學(xué)生的中介作用。通過開展活動(dòng)的方式，學(xué)生幫助老師熟悉鄉(xiāng)土文化，而學(xué)生的成長進(jìn)步需要老師的引導(dǎo)，老師通過知識(shí)的傳遞拓寬學(xué)生的視野，共同建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校的文化。需要強(qiáng)調(diào)的是，老師文化和學(xué)生文化的共生，要請教師務(wù)必尊重鄉(xiāng)村學(xué)生已有的文化基礎(chǔ)和經(jīng)歷體驗(yàn)基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，布置教學(xué)內(nèi)容，知足個(gè)體發(fā)展的需求，服務(wù)于個(gè)體美妙的生活。無論是多么優(yōu)秀的老師，都是指向教育對(duì)象的，假使沒有教育對(duì)象，優(yōu)秀的老師便無從談起，先進(jìn)的教育教學(xué)方式方法也毫無用武之地?！菜摹郴貧w教育本質(zhì)，尋求人文性文化和工具性文化的共生建構(gòu)人的發(fā)展形式，首先是對(duì)其所在場域的建構(gòu)，學(xué)校文化的建設(shè)離不開工具性文化和人文性文化的共生。人文性文化強(qiáng)調(diào)以人為本，學(xué)校的人文性重在以文化人.人文性的文化彌散在學(xué)校的各個(gè)角落，人文性的文化觀把每個(gè)人都作為文化的存在，學(xué)校教育的方方面面都是文化的存在，學(xué)校的每一項(xiàng)活動(dòng)都是具有文化性的，浸潤著學(xué)校的課程施行、學(xué)校文化的氣息等，這種人文性的文化是浸透在學(xué)校教育內(nèi)部的，并不是依靠外在的規(guī)則和規(guī)定束縛的。工具性文化和人文性文化的共生需要學(xué)生和老師的相互尊重和共同介入，這種共生為工具性文化和人文性文化的發(fā)展提供了方向和價(jià)值。方向意味著對(duì)學(xué)校文化的正向功能的凸顯，既包括對(duì)學(xué)校整體秩序的關(guān)注，也關(guān)注老師和學(xué)生的內(nèi)在品格的塑造。價(jià)值則具體表現(xiàn)出了對(duì)學(xué)校場域中的所有共同體介入學(xué)校建設(shè)的幸福感和成就感的關(guān)注。這種共生不僅僅學(xué)校管理者制定一些外在于學(xué)校教學(xué)的制度文化，而是學(xué)校場域中每個(gè)共同體成員的介入和獲得。通過人文性的文化，把人文知識(shí)作為學(xué)習(xí)的載體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的感悟，突出學(xué)生的主體地位，潛移默化地對(duì)學(xué)生施加影響，讓學(xué)生通過自個(gè)的知情意行感悟華而不實(shí)的道理，到達(dá)情感的共鳴，約束自個(gè)的行為。人文性的課程不僅僅包括閱讀經(jīng)典等文化實(shí)踐，也需要立足于本地區(qū)的實(shí)際，把地方性文化融入文化實(shí)踐之中，如民族地區(qū)的特色文化、具有地方特色的文化等，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)校管理者、老師、學(xué)生共同讀書、共同勞動(dòng)，通過建立師生共同體的方式打破角色的區(qū)隔，促使學(xué)生在潛移默化的經(jīng)過中養(yǎng)成良好的品格。以人文教育和勞動(dòng)教育作為理念