幼兒園班本課程實施中的困境

重慶師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院教授。其主要研究方向為學(xué)前課程與教學(xué)、基礎(chǔ)教育與教師發(fā)展。曾作為重慶地區(qū)主要研究人員參與原國家教委、聯(lián)合國兒童基金會1990~1994年合作項目“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”，因此獲得國家教委先進(jìn)個人的表彰。迄今為止，左教授主持多項省部級以上課題一一“幼師學(xué)校環(huán)境對幼師學(xué)生個性的影響研究”、“重慶市城鄉(xiāng)教育協(xié)調(diào)發(fā)展研究”、“民辦幼兒園教師隊伍的穩(wěn)定與建設(shè)研究”及“高師教育科研方法課程建設(shè)與改革研究”等，發(fā)表學(xué)術(shù)論文40多篇，代表性論文有《城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下重慶市基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的思考》、《全納教育視野下幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的缺失與提升》、《高師課程改革必須以中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)》等主編、參編教材4部，主要有（《學(xué)前教育科學(xué)研究方法一一理論?操作?應(yīng)用》、《幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐與研究》等。這些研究對幼兒教育的發(fā)展不啻是建言獻(xiàn)策的功績，而左瑞勇教授正是我國中青年學(xué)者在幼兒教育領(lǐng)域默默奉獻(xiàn)的代表之一。幼兒園課程的園本建設(shè)又稱園本課程建設(shè)或園本課程開發(fā)，它是在我國實施國家、地方和學(xué)校三級課程管理的時代背景下幼兒園課程開發(fā)的重要取向，也反映了世界學(xué)前教育課程改革的潮流。然而，冷靜思考和分析當(dāng)前幼兒園課程園本建設(shè)的現(xiàn)狀，我們可以發(fā)現(xiàn)諸多問題與困境。困境之一：誤讀園本課程開發(fā)的涵義時下，很多幼兒園的“園本課程開發(fā)”幾乎成了園長和教師們的口頭禪，接待上級視察、同行來訪、大會小會言必稱“園本課程開發(fā)”。一一這本身并不是壞事，問題在于，很多幼兒園誤讀了“園本課程開發(fā)”的涵義，比較典型的表現(xiàn)是把園本課程開發(fā)等同于編寫教材、樹立特色，更有甚者認(rèn)為園本課程開發(fā)就是在幼兒園課程開發(fā)上可以我行我素、不受約束等。這些誤讀帶來的是幼兒園園本課程開發(fā)的一片亂象……這對幼兒園的發(fā)展、對學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展是非常不利的。因此，對“園本課程開發(fā)”的概念進(jìn)行正本清源顯得異常緊迫。要給“園本課程開發(fā)”下一個統(tǒng)一的定義確實不易，但是，人們對“園本課程開發(fā)”還是形成了一些共識：“園本”即“以園為本”，故“園本課程開發(fā)”即以幼兒園為基地進(jìn)行課程開發(fā)的過程。其內(nèi)涵：一是“園本課程的開發(fā)”，即幼兒園作為課程的權(quán)力主體進(jìn)行的課程開發(fā)；一是“課程的園本化”，即幼兒園作為課程的參與主體，根據(jù)自己的具體實際對國家課程計劃進(jìn)行園本化的適應(yīng)性改造。前者是“原創(chuàng)”性的，后者則是“改編”性的。無論是“原創(chuàng)”性的還是“改編”性的，“園本課程開發(fā)”都具有以下四個基本特點一是人本性與發(fā)展性，即園本課程開發(fā)必須通過促進(jìn)兒童、教師的發(fā)展來促進(jìn)幼兒園的發(fā)展：二是內(nèi)生性與適宜性，即園本課程開發(fā)必須依據(jù)本園的教育哲學(xué)、教師人力資源狀況、幼兒的實際以及家長、社區(qū)的要求進(jìn)行課程開發(fā)；三是多樣性與獨特性，即園本課程開發(fā)不可能有統(tǒng)一、固定的模式，每個幼兒園的辦園特色都必然凸現(xiàn)在它們的園本課程中，從而使表現(xiàn)出獨特性；四是民主性與大眾性，即園本課程開發(fā)是以幼兒園為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放、民主的決策過程，園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區(qū)人士共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動。困境之二：缺乏園本課程開發(fā)的條件園本課程開發(fā)中人的因素應(yīng)該是最重要的。而在人的因素中，雖然所有參與者都要介入課程計劃的制定、實施和評價等活動，但園長、教師無疑是最主要、最關(guān)鍵的。園長在園本課程開發(fā)中的作用在于擔(dān)當(dāng)課程領(lǐng)導(dǎo)的角色。在這一過程中，園長必須凝練和形成本園的教育哲學(xué)思想和辦園宗旨，并著力構(gòu)建體現(xiàn)本園教育哲學(xué)思想和辦園宗旨的民主開放的組織結(jié)構(gòu)、和諧互動的教學(xué)系統(tǒng)、自覺自律的評價機(jī)制。由此可見，在園本課程開發(fā)中，園長的課程領(lǐng)導(dǎo)是一件非常繁雜的工作，也是具有核心意義的工作，其領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)和專業(yè)水平的高低對園本課程開發(fā)的成敗具有決定性的影響。然而，當(dāng)前很多幼兒園園長的課程領(lǐng)導(dǎo)卻面臨課程開發(fā)與課程領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)知能不足的困境，這與長期以來我國幼教師資職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)以及專門的園長培訓(xùn)忽視課程發(fā)展相關(guān)內(nèi)容有很大關(guān)系。同樣，大多數(shù)幼兒園教師也面臨課程開發(fā)知能不足的困境。由于長期以來習(xí)慣于按照國家和地方統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材實施課程，導(dǎo)致教師課程意識薄弱、課程開發(fā)能力欠缺。加之近年來幼兒園改制頻繁，幼兒園教師隊伍流動性大，影響了園本課程開發(fā)的連續(xù)性，這也給園本課程開發(fā)帶來了很大的難度。由此可見，目前相當(dāng)數(shù)量的幼兒園園長和教師尚未真正達(dá)到能夠自己開發(fā)和發(fā)展課程的水平。因此，對絕大多數(shù)師資等條件還不是很理想的幼兒園而言，應(yīng)以普適課程為基礎(chǔ)，結(jié)合自己的特點適當(dāng)作一些改造，才是最好的選擇。除了應(yīng)尋求專業(yè)引領(lǐng)和社會力量支持外，其園本課程開發(fā)應(yīng)主要定位在“改編”性的“課程的園本化”這一層面上。困境之三：忽視園本課程開發(fā)的過程在當(dāng)前園本課程開發(fā)過程中，普遍存在著過分重視開發(fā)的產(chǎn)品和結(jié)果、淡化甚至忽略開發(fā)的過程的現(xiàn)象，表現(xiàn)為：過分看重課程門類的設(shè)置和教材的編寫，甚至在課程名稱的花樣翻新上傾注精力、大做文章，而對園本課程開發(fā)的過程與實質(zhì)缺乏全面的領(lǐng)會和把握，更缺乏整體性關(guān)注。其實，園本課程開發(fā)應(yīng)該是一個包括園本課程規(guī)劃、園本課程實施和園本課程評價在內(nèi)的完整的課程運作過程。顯然，當(dāng)前一些地方和幼兒園所熱衷的課程門類設(shè)置、教材編寫之類的事情，僅僅屬于園本課程的規(guī)劃階段，根本無法涵蓋園本課程開發(fā)的全程，因而也不可能真正實現(xiàn)園本課程開發(fā)的宗旨。至于在課程名稱上花樣翻新、大搞噱頭，更是從根本上對園本課程開發(fā)的異化。即便單從園本課程開發(fā)的結(jié)果和產(chǎn)品的角度分析，也不僅限于課程門類、課程名稱和教材這樣單一的文本材料，至少應(yīng)該是包括相關(guān)的課程說明、課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)以及配套的課程材料等在內(nèi)的一整套課程體系。相比之下，課程門類、教材等只能算是園本課程開發(fā)的產(chǎn)品的一小部分，而絕非其全部。由此可見，園本課程開發(fā)的意義，不僅體現(xiàn)在園本課程開發(fā)的產(chǎn)品中，更體現(xiàn)在園本課程開發(fā)的過程中。課程開發(fā)者必須全方位關(guān)注并思考園本課程開發(fā)的全過程：課程目標(biāo)是否適合本園、本班兒童的特點和個體差異?課程內(nèi)容是否考慮