課程改革理想轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)的關(guān)鍵 2900字

課程改革理想轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)的關(guān)鍵2900字[摘要]教學(xué)習(xí)性是教師理解課程改革精神、生成教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)的內(nèi)在依據(jù)。課程改革必須訴求教學(xué)習(xí)性的改造，是被課程改革歷史已經(jīng)證明的結(jié)論，是可以得到理論詮釋的邏輯必然，也是我們當(dāng)下課程改革的實(shí)踐呼喚。改造教學(xué)習(xí)性只能是一個(gè)漸進(jìn)的漫長過程，需要首先改造支持教師改變的培訓(xùn)者的習(xí)性，也必須成為教師主體自覺的實(shí)踐活動(dòng)。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)習(xí)性課程改革教學(xué)行動(dòng)

課程與教學(xué)的辨證關(guān)系說明，課程改革離不開教學(xué)變革的支持。課程改革理想只有轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動(dòng)，引發(fā)一線教師日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的變革，才有可能實(shí)現(xiàn)課程改革的初衷。但是，從課程改革理想到教學(xué)行動(dòng)并非是一個(gè)簡單的實(shí)施或是執(zhí)行過程，需要經(jīng)由一系列復(fù)雜的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)。其中，“人的因素〞是最活潑、最復(fù)雜和最充斥變數(shù)的。課程改革因人的改變而得以推進(jìn)，課程改革也因人的保守而難以前行。本文根據(jù)布迪厄有關(guān)“習(xí)性〞的論述，結(jié)合自己的察看和思考，著重論述課程教學(xué)變革中看似消極保守但事實(shí)存在的教師的教學(xué)習(xí)性及其改造的相關(guān)問題，以期能更加理性地認(rèn)識(shí)課程改革與教學(xué)變革發(fā)生沖突的必然性、深刻性和持久性，為尋求積極改造教學(xué)習(xí)性、推進(jìn)課程改革提供一些有益的啟示。

一、何謂“教學(xué)習(xí)性〞

理解教學(xué)習(xí)性須從認(rèn)識(shí)“習(xí)性〞開始。在漢語中，習(xí)性是“長期在某種自然條件或社會(huì)環(huán)境下所養(yǎng)成的特性〞。與習(xí)性意思相近的詞語還有“習(xí)慣〞，指的是“在長時(shí)期里逐漸養(yǎng)成的、一時(shí)不容易改變的行為、傾向或社會(huì)風(fēng)氣〞。它們均意指長期“積習(xí)〞而形成的“性情〞或是“性格〞，因而輕易不能被改變。所謂相沿成習(xí)，那么人就習(xí)以為常甚至習(xí)焉不察了。布迪厄?qū)α?xí)性是什么、是如何形成以及在實(shí)踐活動(dòng)中的作用等作了系統(tǒng)地研究和概括，為我們理解教學(xué)習(xí)性提供了有益的思想資源。布迪厄認(rèn)為，習(xí)性就是行動(dòng)者的“知覺、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)〞。它是由積累和沉淀在行動(dòng)者身上的一系列歷史經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的，是那些外在于行動(dòng)者的客觀的共同社會(huì)規(guī)那么、價(jià)值在行動(dòng)者身上的內(nèi)化形式，成為實(shí)踐者指導(dǎo)自己認(rèn)識(shí)世界運(yùn)作、評(píng)判事物以及怎樣行動(dòng)的解釋模式。

習(xí)性是如何形成的呢《布迪厄認(rèn)為，一種習(xí)性的形成是行動(dòng)者長期占據(jù)社會(huì)世界的某個(gè)位置而造成的結(jié)果，顯現(xiàn)在任何個(gè)人身上的習(xí)性那么是由個(gè)人生活歷程得來。由于歷史和生活歷程具有不可逆性，在習(xí)性長期的形成過程中，初始經(jīng)驗(yàn)必然是優(yōu)先的也更為重要。所以說，行動(dòng)者的習(xí)性一旦形成，就具有相對(duì)的封閉性和持久的穩(wěn)定性。但是，我們也要看到習(xí)性的可改造性，習(xí)性并不意味著就是宿命。正由于習(xí)性是歷史的產(chǎn)物，所以它是一個(gè)開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。習(xí)性“是穩(wěn)定持久的，但不是永久不變的〞。

習(xí)性在行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)中起著重要的作用，實(shí)踐活動(dòng)就是習(xí)性與場域辨證關(guān)系的產(chǎn)物。與各種形式規(guī)那么和明確的標(biāo)準(zhǔn)相比，習(xí)性能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的一致性和它們歷時(shí)而不變的特性?！傲?xí)性使在習(xí)性的特定產(chǎn)生條件之固有范圍內(nèi)形成的各種思想、各種感知和各種行為的自由產(chǎn)生成為可能，而且只能使這類思想、感知和行為的自由產(chǎn)生成為可能〞。所以，行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)既不完全是理性選擇的結(jié)果，也不完全是隨機(jī)而靈動(dòng)的。概言之，習(xí)性是“物占有其所有者，化為一個(gè)生成結(jié)構(gòu)〞，它能“生成種種完全合乎其邏輯和要求的實(shí)踐活動(dòng)〞。

由上本文將教學(xué)習(xí)性理解為：教師在長期的生活與實(shí)踐中，逐漸習(xí)得并內(nèi)化而成的教學(xué)信念和行為傾向系統(tǒng)，是教師理解外部教學(xué)世界的內(nèi)在依據(jù)，是教師教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)的內(nèi)在指南。

二、課程改革為什么必須改造教學(xué)習(xí)性

課程改革不僅波及表層的課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等的調(diào)整，而且波及深層的屬于教學(xué)習(xí)性范疇的課程教學(xué)價(jià)值觀念和思維方式的變化。其中，后者才是課程改革能否順利進(jìn)行并取得預(yù)期效果的關(guān)鍵。課程改革必須關(guān)注教學(xué)問題、關(guān)注教師主體變革問題，是一個(gè)歷史已經(jīng)證明和理論能夠證明的具有真理性的認(rèn)識(shí)。

第一改造教學(xué)習(xí)性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個(gè)已經(jīng)被課程改革史證明了的結(jié)論

20世紀(jì)50年代末到60年代末，美國結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)沒有獲得成功，課程改革的計(jì)劃幾乎遭到教學(xué)實(shí)踐的全部抵抗。布魯納在后來的反思中認(rèn)為，短少新的教學(xué)的支持是課程改革失敗的重要原因。施瓦布也認(rèn)為，結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的一個(gè)基本原因，就在于由學(xué)科專家開發(fā)出的新課程并沒有關(guān)注教師的理解與接受性，新課程并沒有得到教師的真正實(shí)施。因此，無論課程改革的理念是多么的超前、課程改革的上層設(shè)計(jì)是多么的完美，只有一線教師普遍能夠理解新課程的精神，教師才可能去實(shí)施與新課程相匹配的新教學(xué)，課程改革才有可能成功。但是，“理解〞并不是一個(gè)新課程精神驅(qū)除或取代舊認(rèn)識(shí)的簡單過程；相反，理解只能是一個(gè)視界逐步融合的過程。教學(xué)習(xí)性正是教師理解新課程精神的認(rèn)知框架，教師往往是從已有的認(rèn)識(shí)出發(fā)看待新的課程改革精神。〞新課程改革的理念相對(duì)于原先的課程與教學(xué)思想越是“先進(jìn)〞和“超前〞，教師理解和落實(shí)新課程精神的難度就越大，課程改革中的“異變〞現(xiàn)象就越多，新課程的實(shí)踐命運(yùn)就難以預(yù)料。換言之，要使新課程精神逐步被教師理解、接受和內(nèi)化，就必須首先改變教師理解新課程精神的“認(rèn)知框架〞或“理解前結(jié)構(gòu)〞。

第二改造教學(xué)習(xí)性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個(gè)可以得到理論解釋的結(jié)論

課程改革不同于自然發(fā)生的課程變革，它的根底是價(jià)值觀念的重大變化和方向調(diào)整，涵蓋了課程內(nèi)容的演變、課程理念的演進(jìn)和課程制度的變遷。無論在哪個(gè)方面，課程改革最終都會(huì)落實(shí)到教師的教學(xué)問題上來?！俺晒Φ恼n程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認(rèn)同改革理念，參與改革過程，在改革中學(xué)習(xí)和成長，擔(dān)負(fù)更重要的責(zé)任，做改革的行動(dòng)者，激起自下而上的改革，才能達(dá)成改革的理想〞，“教師是課程改革的關(guān)鍵人物〞。課程改革必須與教學(xué)變革協(xié)同進(jìn)行，才可能到達(dá)改革的預(yù)期目標(biāo)，求得課程改革的成功；反之，如果得不到教學(xué)的支持，不能實(shí)現(xiàn)與教學(xué)變革的互促共進(jìn)，任何理想主義的課程改革最終會(huì)歸于寂靜或流于失敗。

教學(xué)變革受制于許多因素，教師的變革是教學(xué)發(fā)生變革的一個(gè)根底條件。教師的改變又包括不同層面的變化。其中，教學(xué)習(xí)性的改變或許是最為關(guān)鍵也是最為困難的。因?yàn)榻虒W(xué)習(xí)性是教師內(nèi)隱的教學(xué)觀念和行為習(xí)慣，會(huì)下意識(shí)地生成教學(xué)實(shí)踐行為，它使得教師過去沉積在感知、思維和行動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)，復(fù)蘇為鮮活的現(xiàn)實(shí)存在，并長時(shí)段地生成未來的生存經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐。對(duì)于教師來說，既不可能總是清晰地意識(shí)到自己教學(xué)行為背后的東西，也很難從理智上自覺進(jìn)行反思。因此，如果教學(xué)習(xí)性得不到改造，教師就會(huì)無意識(shí)地抵抗與教學(xué)習(xí)性不相融的課程教學(xué)