第八章 當代教學理論 1

把學習作為一種健康的生活方式！兩個與我們相關(guān)的問題：1、我們每天都在教學，請你說說什么是教學？2、你在平時的教學中，最常用什么教學方法？第八章當代教學理論

第1節(jié)教學與教學理論一、教學的概念（一）、漢語“教學”的釋義：1、古代，教與學沒有嚴格的區(qū)別，教學即學習，是指兩種不同途經(jīng)的學習：自學和通過教人而學。2、19世紀末20世紀初，教學即教授，指各種教授方術(shù)者。由于光緒皇帝宣布廢除科舉制度，興辦各式學校，人們對教師的“教”便重視起來，“教授”一詞成為了熱門的話題。3、1917年后，教學指教學生學。教育家陶行知從美國學成回國后，考察了許多學校，覺得國內(nèi)重教太過，“先生只管教，學生只管受教”，學校不像是學校，倒像是教校。所以他極力主張將“教授”改為“教學”。4、解放后，人們在全面學習凱洛夫的《教育學》后，就下了這樣一個定義：教學是教師教和學生學的統(tǒng)一的活動。（二）英語“教學”的釋義在英語世界中，教（teach）與學（learn）最早也是同義詞，可以通用的。后來語義發(fā)展基于分析的邏輯，兩者的關(guān)系發(fā)生變化，二者不是兩者兼取（both---and）而是兩者擇一（either---or），所以教與學是兩種不同的活動，兩種不同的概念。（三）、教學的定義教學不完全是教學生學，也有互教互學，教學相長的意思。教學即教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。教師行為包括主要行為（如呈示、對話、輔導等）和輔助行為（如激發(fā)動機、教師期望、課堂交流和課堂管理等）兩大類別。第1節(jié)教學與教學理論二、教學理論及其歷史演變（一）教學理論的概念教學理論是教育學的一個重要分支。它既是一門理論科學，也是一門應用科學；它既要研究教學的現(xiàn)象、問題，揭示教學的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學實際問題的方法策略和技術(shù)。它既是描述性的理論，也是一種處方性和規(guī)范性的理論。教學理論是關(guān)于教學情景中教師行為（如引起、維持和促進學生學習）的規(guī)定或解釋，它關(guān)注的是一般的、規(guī)律性的知識、旨在指導教學的實踐。第1節(jié)教學與教學理論中國古代的《學記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教學理論的專著。比較全面地總結(jié)概括了我國先秦時期官學和私學的經(jīng)驗，對教學的作用與目的，制度與組織形式，內(nèi)容與方法都進行了簡明扼要的概括。它標志著我國古代教學思想已經(jīng)發(fā)展到了一個很高的水平。第1節(jié)教學與教學理論（二）教學理論的形成在西方，最早使用教學論一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞都中didactica，并把它解釋為“教學的藝術(shù)”?？涿兰~斯以此為書名寫了一本著名的《大教學論》。不過，從現(xiàn)在的教學釋義看來，這是名不符實的，因為他所處的時代教學與教育還是通用的。第1節(jié)教學與教學理論（二）教學理論的形成赫爾巴特在1806年出版了《普通教育學》。這里的教育學是"Padagogik"，英語是"Pedagogy"，源于希臘語中的"教仆(Pedagogue)"一詞，它主要指教學方法和學生管理兩方面。教育性教學是赫爾巴特教育學的核心，他第一個明確提出這一概念，把道德教育與學科知識教學統(tǒng)一在同一個教學過程中，并提出了著名的教學形式階段理論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。（四階段）第1節(jié)教學與教學理論（二）教學理論的形成1、赫爾巴特的理論體系（四階段）2、戚勒及其弟子萊因補充與修正，將四階段改造成五階段（準備、提示、聯(lián)想、概括與運用）；3、赫爾巴特學派教學理論形成。這個理論在世界各地傳播與民發(fā)展時，主要有兩條主線：一條是哲學取向的教學理論：主要發(fā)生在德國、蘇聯(lián)、日本、中國（五段教學法）。一條是心理取向的教學理論：發(fā)軔于德國萊比錫大學與耶拿大學的德加爾謨的《方法要素》和麥克默里兄弟的《一般方法要素》的發(fā)表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運動。后經(jīng)杜威等人實用主義哲學和行為主義心理學的繼承、批判與改造，導致教學論的心理學化，并隨心理學派別的分歧和論爭，相應地產(chǎn)生行為主義教學理論、認知教學理論和情感教學理論。第1節(jié)教學與教學理論（三）教學理論的發(fā)展線索一、哲學取向的教學理論二、行為主義教學理論三、認知教學理論四、情感教學理論五、建構(gòu)主義教學理論第2節(jié)教學理論的主要流派一、哲學取向的教學理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)。這種理論認為教學的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現(xiàn)道德目的，知識就成為教學的一切，依次便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯(lián)達尼洛夫等的《教學論》、斯卡特金主編的《中學教學論》和王策三的《教學論稿》。一、哲學取向的教學理論這種理論的基本主張是：（1）知識即道德本位的目的觀。（2）知識授受的教學過程。（3）科目本位的教學內(nèi)容。（4）語言呈示為主的教學方法。講授法：是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識的教學方法，（包括講述、講解、講演三種基本方式。）一、哲學取向的教學理論講授法的優(yōu)點：

①在較短的時間內(nèi)，教師能夠按照一定的體系和步驟，借助各種教學手段，向?qū)W生傳授較多的有關(guān)各種現(xiàn)象和過程的知識信息，教學效率高。②成本低。一堂講授課的基本費用即大學教師的薪水和幾支粉筆，比起錄制一個相等的電視節(jié)目，連同其人員和技術(shù)設備費在內(nèi)要少很多。③通用性強，講授課適用多種學科的教學，也可以適應教材或聽眾的變化而增加或減少其中某些內(nèi)容。④集思想教育于知識傳授之中，教師通過內(nèi)容豐富，且具有說服力的講授，對學生產(chǎn)生深刻的感染力量，激發(fā)學生摹仿教師的動機。一、哲學取向的教學理論講授法的缺點

①講授法就其本質(zhì)而言是一種單向性的思想交流或信息傳輸方式。在大多數(shù)的情況下，學生不能夠影響所傳遞的知識的性質(zhì)、速度和供給量，如果過多的使用，會導致學生思維的移動。②講授法作為一處以語言為媒介的方法，不能給學生提供豐富的感性知識，學生不能直接體驗教師教授的知識。③講授對記憶的影響較差，學生常常忘記所講的具體內(nèi)容，這對于較長時間講課來說尤其明顯。聽的時間愈長，所記住的東西比例愈小。因此，講課總時間中能夠有效利用來學習的還不多。一、哲學取向的教學理論20世紀80年代，蘇聯(lián)教學論專家斯卡特金在現(xiàn)代技術(shù)的廣泛運用于信息傳遞的背景下，針對幾個世紀來單純依靠教師口授知識的不足而提出了“圖例講解法”，是對講授法的一種改造。圖例講解法是指教師運用語言、文字、聲像、實物以及實際演示等各種手段傳遞信息，學生通過各種感受器官及操作活動接受信息的教學方法。二、行為主義教學理論

20世紀初，以美國心理學家華生為首發(fā)起的行為革命對心理學的發(fā)展進程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學》中指出，心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，它的理論目標在于預見和控制行為。因此，把刺激---反應作為行為的基本單位，學習即“刺激---反應”之間聯(lián)結(jié)的加強，教學的藝術(shù)在于如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法和視聽教學等多種教學模式和方式。

其中以斯金納的程序教學理論影響最大。美國行為主義心理學家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動物學習活動的儀器――斯金納箱。1950年當選為國家科學院院士，1958年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。二、行為主義教學理論其理論的基本主張為：1、預期行為結(jié)果的教學目標。根據(jù)行為主義原理，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生的特定反應，所以教學目標越具體、越精確越好。

2、相倚組織的教學過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統(tǒng)控制。斯金納認為，學生的行為是受行為結(jié)果影響的，若要學生做出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強化性的后果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。根據(jù)這一原理，形成了一種相倚組織的教學過程，這種教學過程對學習環(huán)境的設置、課程材料的設計和學生行為的管理做出了系統(tǒng)的安排。二、行為主義教學理論

簡單來看，行為主義者似乎關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實上，根據(jù)行為科學的原理設計程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他們側(cè)重的是行為，并要以一種可以觀察、測量的形式來具體說明課程內(nèi)容和教學過程。

3、程序教學的方法。程序教學是指將教材分成連續(xù)的小步子，嚴格地按邏輯編成程序的一種自動教學模式。三、認知教學理論認知心理學家批判行為主義是在研究“空洞的有機體”，在個體與環(huán)境的相互作用上，認為是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，這取決于學習者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學習的基礎是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激---反應連接的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。提出認知教學理論的是美國教育心理學家布魯納和奧蘇伯爾等。其中影響較大的是布魯納的認知結(jié)構(gòu)教學理論。杰羅姆·布魯納，美國心理學家、教育學家，對認知過程進行過大量研究，在詞浯學習、概念形成和思維方面有諸多著述，對認知心理理論的系統(tǒng)化和科學化作出一貢獻。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎，1965年當選為美國心理學會主席。三、認知教學理論其理論的基本主張為：

1、理智發(fā)展的教學目標。布魯納認為，發(fā)展學生的智力應是教學的主要目的。他在《教育過程》中指出，必須要強調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標，也就是說，教育不僅要培養(yǎng)成績優(yōu)異的學生，而且還要幫助每個學生獲得最好的理智發(fā)展。教育主要是“培養(yǎng)學生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運算技能”。

三、認知教學理論其理論的基本主張為：

2、動機---結(jié)構(gòu)---序列---強化的教學原則。布魯納提出了相應的四條教學原則：第一，動機原則。學習取決于學生對學習的準備狀態(tài)和心理傾向。兒童對學習都具有天然的好奇心和學習的愿望，問題在于教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發(fā)學生參與探究活動，從而促進兒童智慧的發(fā)展。第二，結(jié)構(gòu)原則。即要選擇適當?shù)闹R結(jié)構(gòu)，并選擇適合于學生認知結(jié)構(gòu)的方式，才能促進學習。這意味著教師應該認識到教學內(nèi)容與學生已有知識之間的關(guān)系，知識結(jié)構(gòu)應與學生的認知結(jié)構(gòu)相匹配。第三，程序原則。即要按最佳順序呈現(xiàn)教學內(nèi)容。由于學生的發(fā)展水平、動機狀態(tài)、知識背景都可能會影響教學序列的作用，因此，如果發(fā)現(xiàn)教學效果不理想，教師就需要隨時準備修正或改變教學序列。第四，強化原則。即要讓學生適時地知道自己學習的結(jié)果。但需要注意的是，教師不應提供太多的強化，以免學生過于依賴教師的指點。另外，要逐漸從強調(diào)外部獎勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎勵。

三、認知教學理論其理論的基本主張為：

3、學科知識結(jié)構(gòu)。（教學內(nèi)容）布魯納認為，任何學科知識都是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識結(jié)構(gòu)本身具有理智發(fā)展的效力。他認為學習基本結(jié)構(gòu)有四個好處：第一，如果學生知道了一門學科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學科；第二，如果學生了解了基本概念和基本原理，有助于學生把學習內(nèi)容遷移到其他情景中去；第三，如果把教材組織成結(jié)構(gòu)的形式，有助于學生記憶具體細節(jié)的知識；第四，如果給予學生適當?shù)膶W習經(jīng)驗和對結(jié)構(gòu)的合理陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。

三、認知教學理論其理論的基本主張為：

4、發(fā)現(xiàn)教學方法。布魯納認為，學生的認知發(fā)展主要是遵循其特有的認識程序。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在于創(chuàng)設可讓學生自己學習的環(huán)境，而不是提供預先準備齊全的知識。因此，他極力倡導使用發(fā)現(xiàn)法，強調(diào)學習過程，強調(diào)直覺思維，強調(diào)內(nèi)在動機，強調(diào)信息提取。

發(fā)現(xiàn)法是指學生運用教師提供按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材或材料進行“再發(fā)現(xiàn)”，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造性思維與發(fā)現(xiàn)能力的一種教學模式。

四、情感教學理論20世紀60年代以來，人本主義作為心理學的第三勢力崛起，力陳認知心理學的不足在于把人當做“冷血動物”，即沒有感情的人，主張心理學要想真正成為關(guān)于人的科學，應該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為，真正的學習涉及到整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教學的本質(zhì)即促進，促進學生成為一個完善的人。美國人本主義心理學家羅杰斯的非指導性教學就是這一流派的代表羅杰斯(1902-1987)，美國心理學家，人本主義心理學的主要代表人物之一。從事心理咨詢和治療的實踐與研究，并因“以當事人為中心”的心理治療方法而馳名。1947年當選為美國心理學會主席，1956年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。四、情感教學理論其理論的主張為：

1、教學目標，羅杰斯認為，最好的教育，目標應該是“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實現(xiàn)的人”。

2、非指導性教學過程。羅杰斯把心理咨詢的方法移植到教學中來，為形成促進學生學習的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導性的教學模式。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：①確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的情感；②探索問題，即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；③形成見識，即讓學生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學生提供幫助；④計劃和抉擇，即由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；⑤整合，即學生獲得較深刻的見識，并做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。四、情感教學理論其理論的主張為：

3、意義學習與非指導性學習。羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學習分成無意義學習和意義學習。無意義學習只與心有關(guān)，它是發(fā)生在“頸部以上”的學習，沒有情感或個人的意義參與，它與全人無關(guān)。意義學習不是那種僅僅涉及事實累積的學習，而是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。這種意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質(zhì)；第二，學習是自我發(fā)起的，即使有推動力或刺激來自外界，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內(nèi)部的；第三，學習是滲透性的；第四，學習是由學生自我評價的。這種意義學習實際上就是一種非指導性學習。四、情感教學理論非指導性學習既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式。它的理論假設是：每個人都有健康發(fā)展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關(guān)系會促成健康發(fā)展?jié)撃艿膶崿F(xiàn)。它的基本原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣信任他，不能把學生當做“敵人”，倍加提防。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學生自由地表達個人想法，自己引導個人的思想、情緒，自然地顯示癥結(jié)所在的情緒因素，并自己調(diào)整這種情緒的變化和決定變化的方向，從而改變相應的態(tài)度與行為。四、情感教學理論

其理論的主張為：

4、師生關(guān)系的品質(zhì)。羅杰斯認為在教學中老師發(fā)揮著“促進者”的作用，要做好一個促進者，關(guān)鍵不在于課程設置、教師知識水平及視聽教具，而在于“促進者和學習者之間的人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”。這種態(tài)度品質(zhì)包括三個方面：真誠、接受、理解。他認為，真誠是第一要素，是基本的。所謂真誠就是要求教師與學生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何的做作和虛偽，喜怒哀樂要完全溢于言表。所謂接受，有時也稱信任、獎賞，要求教師能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，并且接受學生達到目的時的那種愜意。所謂理解，羅杰斯常用“移情性的理解”一詞，它是指教師要設身處地站在學生的立場上考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標準及主觀的臆斷來“框套”學生。五、建構(gòu)主義教學理論建構(gòu)主義是當代教學理論的一場革命

建構(gòu)主義是認知結(jié)構(gòu)學習理論在當代的發(fā)展，它強調(diào)學生的巨大潛能，認為教學要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為，學習是在社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。五、建構(gòu)主義教學理論（一）、建構(gòu)主義教學理論的概念

建構(gòu)主義教學理論認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，能過意義建構(gòu)的方式而獲得。五、建構(gòu)主義教學理論（一）、建構(gòu)主義教學觀（1）知識觀。建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且也是對新知識的分析、檢驗和批判。（2）學習觀。建構(gòu)主義者認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。學習是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者。（3）課程觀。建構(gòu)主義者強調(diào)，用情節(jié)真實、復雜的故事呈現(xiàn)問題、營造解決問題的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；主張用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟發(fā)學生思維，并以此支撐和鼓勵學生解決問題的學習、基于案例和項目的學習，進而以此方式參與課程的設計與編制；主張課程既要基于學科，又要超越學科，面向真實世界，從而使教學始于課堂，走出課堂，融于社會。五、建構(gòu)主義教學理論（一）、建構(gòu)主義教學觀（4）教學觀。建構(gòu)主義者強調(diào)，教學通過設計重大的任