難課文“難”在何處

難課文，“難”在何處摘要：難課文的“難”，原因比較多樣。課文的語言、陌生化的呈現(xiàn)形式、時代背景、創(chuàng)作者的體驗與學(xué)生經(jīng)驗世界的差距、文體特點的復(fù)雜性、教材編排的創(chuàng)新帶來課文定位的變化等，都會造成教或?qū)W的困難。根據(jù)不同的難點，采取有針對性的化解方法，是難課文教學(xué)的一個基本思路。關(guān)鍵詞：統(tǒng)編小學(xué)語文教材 難課文 教材編排文體特點難課文的教學(xué)一直是語文課程關(guān)注的熱點。語文教材入選的任何一篇課文，對學(xué)生來說其實都有一定的難度，這正是教學(xué)價值的一種體現(xiàn)。教材適當(dāng)編排一些難度較大的課文，對于調(diào)動學(xué)生的積極性，充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能是有推動和促進(jìn)作用的。難課文，難在何處？本文嘗試對難課文“難”的原因做一些梳理，并提出相應(yīng)的化解思路。一、難在課文的語言一些課文閱讀起來感覺困難，首先就在于它的語言。統(tǒng)編小學(xué)語文教材重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文學(xué)的傳承，從小學(xué)中年級開始，每冊都編排了文言文，高年級還編排了古典名著單元，這些課文的遣詞造句與學(xué)生熟悉的現(xiàn)代文有明顯的差異：有的字詞現(xiàn)在已無此說法，如五年級下冊《景陽岡》中的“篩酒”“榜文”“印信”“貼錢”。有的用字已經(jīng)發(fā)生了變化，如《景陽岡》中“輪起梢棒”的“輪”，現(xiàn)在寫作“掄”；“手腳都疏軟了”的“疏”，現(xiàn)在寫作“酥”；五年級下冊《猴王出世》中“頑?！钡摹邦B”，現(xiàn)在寫作“玩”。有的語言晦澀難懂，如五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》中的“干將發(fā)硎”“矞矞皇皇”。有的用詞很生僻，如五年級下冊《紅樓春趣》中的“捆剪子股，，“撥蔓子”。有的用詞含蓄凝練，《少年中國說（節(jié)選）》中的“其道大光”“風(fēng)塵翕張”“有作其芒”，學(xué)生每個字都認(rèn)識，但這些字連在一起是什么意思，則不明白。有的表達(dá)體現(xiàn)出古代白話小說的鮮明特點，如《景陽岡》中的“這酒好生有氣力”“原來恁地”“你如何不肯賣酒與我吃”“卻把大蟲嚇唬我”，《猴王出世》中的“耍子去耶”“順澗邊往上溜頭尋看源流”。凡此種種，造成了學(xué)生在理解上的困難。上述這些難點，正是這類課文教學(xué)的著力點。在文言文的學(xué)習(xí)中，教材不斷提示讀懂文言語句的方法。例如，三年級下冊《守株待兔》提示要借助注釋，四年級下冊《文言文二則》課后練習(xí)第三題，用示例的方式告訴學(xué)生可以用詞語“疲倦”來理解“倦”的意思，泡泡提示“用這樣的方法”，指的就是通過將一些字組成詞語來理解意思的方法，五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》提示要結(jié)合注釋和相關(guān)資料；五年級下冊《自相矛盾》提示要聯(lián)系上下文理解文言字詞，等等。對于古典名著的學(xué)習(xí)，教材一方面強(qiáng)調(diào)其與現(xiàn)代文閱讀理解的要求不同，如“能大致讀懂就可以了”“不用反復(fù)琢磨”;另一方面也在培養(yǎng)學(xué)生猜讀字詞的能力，如《景陽岡》讓學(xué)生猜“梢棒、篩酒”的意思；《猴王出世》讓學(xué)生“遇到不太明白的語句，可以猜猜大致意思”。在單元后的“語文園地”中，“詞句段運用”欄目讓學(xué)生猜“請勿自誤”“喜不自勝”等詞語的意思；“交流平臺”欄目對這些方法進(jìn)行梳理總結(jié)，提示還可以結(jié)合故事的歷史背景、看過的電影和電視劇來猜讀不理解的語句，并在“快樂讀書吧”通過建議課外閱讀古典名著《西游記》的方式引導(dǎo)學(xué)生不斷運用猜讀的方法。通過這些引導(dǎo)，學(xué)生可以逐步化解難點，掌握閱讀此類課文的基本方法。二、難在課文陌生化的呈現(xiàn)形式有的課文大家覺得難，是因為平時接觸得少，課文呈現(xiàn)形式比較陌生。根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的精神，統(tǒng)編小學(xué)語文教材首次編入“非連續(xù)性文本”作為課文。非連續(xù)性文本是相對于以句子或段落組成的“連續(xù)性文本”而言的閱讀材料，多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)[1]?它源自以PISA（國際學(xué)生評估項目）為代表的素養(yǎng)測試，在現(xiàn)代社會被廣泛運用，五年級下冊《不可思議的金字塔》和六年級上冊《故宮博物院》就是典型的非連續(xù)性文本。這類文本最基本的特征是結(jié)構(gòu)不完整，常常用簡潔、直觀的方式呈現(xiàn)文本的關(guān)鍵信息，具有概括性強(qiáng)、醒目等特點。特點。息，也增加了閱讀的難度。作為一種新的文本形式，如何閱讀非連續(xù)性文本顯然就是一個難點。要化解這個難點，教師必須先了解這類文本的教學(xué)價值在哪里。一般來說，閱讀非連續(xù)性文本，需要我們從數(shù)據(jù)、文字說明、圖表和示意圖、批注中找出有價值的信息，并得出有意義的結(jié)論，因此它的閱讀定位一般都指向信息的處理與運用。以《不可思議的金字塔》為例，圍繞關(guān)鍵詞“不可思議”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從示意圖、數(shù)據(jù)、文字說明等各種材料中獲取金字塔的多項信息，學(xué)習(xí)如何將信息進(jìn)行分類，如何再把信息整合起來，從而了解胡夫金字塔的概貌。再以《故宮博物院》為例，這篇課文由四則材料組成，材料三和材料四都是非連續(xù)性文本，材料三截取的是故宮博物院官方網(wǎng)站部分內(nèi)容的圖片，學(xué)生從中可以體會網(wǎng)絡(luò)閱讀的方式，學(xué)習(xí)如何根據(jù)需要快速選擇和閱讀。材料四是故宮博物院的平面示意圖，可以與材料一結(jié)合，通過圖文結(jié)合的方式，引導(dǎo)學(xué)生抓住表示游覽順序的詞語、方位詞和表示具體位置的詞語，在平面圖上畫出故宮開放區(qū)域的參觀路線，從而做出合理規(guī)劃。當(dāng)然，在此過程中要培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，提示他們留意材料來源的時間，懂得要查找最新的信息。三、難在課文的相關(guān)背景有的課文盡管語言淺顯，但缺少背景信一是時代背景與學(xué)生的現(xiàn)實生活相距較遠(yuǎn)的課文。如六年級下冊《十六年前的回憶》，文中的李大釗是誰？大家為什么要勸李大釗離開北京？為什么李大釗說他不能輕易離開北京？敵人為什么要殺害李大釗？這些問題的答案文中沒有告知，學(xué)生也不知道相關(guān)背景，因此對人物的言行就會產(chǎn)生困惑。又如五年級上冊的《圓明園的毀滅》和《少年中國說（節(jié)選）》，兩篇文章的背景都與晚清政府的昏庸腐朽、帝國主義列強(qiáng)妄圖瓜分中國的社會背景有關(guān)，都飽含了作者強(qiáng)烈的思想感情，如果學(xué)生不了解這樣的創(chuàng)作背景，就無法體會作者的憤慨、殷切的期待以及美好的希冀等情感。二是情節(jié)比較曲折或人物眾多、關(guān)系交錯的課文。如六年級下冊《湯姆?索亞歷險記（節(jié)選）》，整個故事先悲后喜，跌宕起伏，結(jié)尾戛然而止，充滿了喜劇氣氛和戲劇沖突，文中出現(xiàn)的人物有湯姆、貝琪、哈克、玻莉阿姨、撒切爾太太、撒切爾法官、道格拉斯寡婦、印江?喬埃等，人物關(guān)系十分復(fù)雜。又如，五年級下冊《紅樓春趣》涉及的人物有寶玉、寶釵、寶琴、黛玉、探春、紫鵑、翠墨、晴雯、襲姑娘、賴大娘、林大娘等十多位，人物之間交錯的關(guān)系增加了學(xué)生理解的難度。三是“節(jié)選”類課文，如四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》、六年級下冊《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》《尼爾斯騎鵝旅行記（節(jié)選）》《湯姆?索亞歷險記（節(jié)選）》，都是從原著中節(jié)選的課文，這些課文由于前序情節(jié)的缺失，會讓學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生一定的困惑。以《尼爾斯騎鵝旅行記（節(jié)選）》為例，課文講述的是尼爾斯被小狐仙變成小人兒后去找小狐仙，在牛棚尋求麻雀、雞、貓、牛的幫助，結(jié)果遭到動物們奚落的故事。在此之前，尼爾斯和小狐仙之間發(fā)生了什么事？小狐仙為什么要將尼爾斯變成小人兒？尼爾斯還會再變成正常人嗎？這些問題在課文中是找不到答案的，這些信息缺失對學(xué)生感受人物形象將產(chǎn)生一定的影響。執(zhí)教此類課文，資料補充的適量、適機(jī)、適切是關(guān)鍵。有的背景資料可以讓學(xué)生課前收集，如學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》前讓學(xué)生查找有關(guān)圓明園的介紹和時代背景方面的資料。有的則可以讓學(xué)生根據(jù)自己的困惑，有針對性地去查找，如學(xué)習(xí)《十六年前的回憶》時學(xué)生可能產(chǎn)生如下困惑：為什么“時局越來越嚴(yán)重”？為什么李大釗說他不能輕易離開北京？敵人為什么要殺害李大釗？李大釗被捕后都經(jīng)歷了什么？讓學(xué)生把查閱到的資料帶到課堂上進(jìn)一步交流，既解決了困惑，也更好地理解了課文，培養(yǎng)了學(xué)生借助資料讀懂課文的能力。還有的資料可以由教師來提供，如《紅樓春趣》的人物關(guān)系，因為不需要學(xué)生對人物關(guān)系進(jìn)行深入了解，所以在學(xué)生閱讀課文前，教師對人物關(guān)系進(jìn)行簡單介紹就可以了?！肮?jié)選”類課文，開始學(xué)習(xí)前教師一般都應(yīng)對作家及原著進(jìn)行簡單的介紹，讓學(xué)生對主人公、節(jié)選內(nèi)容的背景有一定的了解。有時也可以在學(xué)生先嘗試了解后，教師再做指導(dǎo)，如《湯姆?索亞歷險記（節(jié)選）》的教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊圈畫文中出現(xiàn)的人物，想想這些人物之間是什么關(guān)系，再利用板書幫助學(xué)生理清人物之間的關(guān)系，同時簡單介紹整本書的大致內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上再展開全面的學(xué)習(xí)。四、難在創(chuàng)作者的體驗與學(xué)生經(jīng)驗世界的差距統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的課文，寫實性散文占相當(dāng)大的比例。這類課文表達(dá)了作者獨特的人生經(jīng)歷和感受，所呈現(xiàn)的人、事、景、物，是作者個性化的感官所過濾的人、事、景、物，其對現(xiàn)象的闡述是極具主觀色彩的感觸和體驗⑵。這些感觸和體驗在學(xué)生的經(jīng)驗世界中可能沒有，甚至不可能有，這就形成了學(xué)習(xí)上的難點，如五年級上冊《白鷺》、六年級上冊《花之歌》中傳遞的就是作者比較獨特、具有主觀性的體驗。同樣寫動物，與四年級下冊老舍的《貓》《母雞》、豐子愷的《白鵝》的寫實風(fēng)格不同，《白鷺》體現(xiàn)出的是一種詩化的散文風(fēng)格，對白鷺的蓑毛、身型、長喙、腳的描寫，都不涉及具體形態(tài)，而是從審美體驗的角度寫它們“增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑”，留給讀者無限的想象空間；描寫白鷺覓食、棲息、飛行時的美，是一幅幅寫意的畫卷，空靈而清澄。文中語句，如“白鷺是一首精巧的詩” “白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”，在表達(dá)上極具個性化特點一一作者為什么說白鷺是“詩”？并且還是“散文詩”？不但學(xué)生，即使語文老師也不可能具有與作者等同的審美體驗，要準(zhǔn)確回答也很難。六年級上冊的《花之歌》，對花的形象的描繪，如“大自然的話語”“我是星星，從蒼穹墜落在綠茵中” “諸元素之女” “我總是仰望”，新穎而奇特。作者借花喻人，所表達(dá)的對人生態(tài)度的獨特感悟，如“我總是仰望高空，對光明心馳神往；我從不顧影自憐，也不孤芳自賞”，與學(xué)生的個體經(jīng)驗也是存在較大差距的。對于《白鷺》這類難課文，適宜的教學(xué)定位非常重要。不要試圖讓學(xué)生去弄懂“為什么白鷺是一首精巧的詩”，更不要去分析詩有什么特點、白鷺有什么特點。學(xué)生在一節(jié)課的時間里，是不可能建立起和創(chuàng)作者一樣的審美體驗的。但我們可以引導(dǎo)學(xué)生從課文出發(fā)，借助課文的語言文字，將他們帶入創(chuàng)作者所營造的美的意境中，讓學(xué)生入情、入境，沉醉其中，從白鷺色素的配合、身段的大小以及在不同場景的姿態(tài)中，對創(chuàng)作者的這種獨特體驗?zāi)苡兴形?。下面，再看《白鷺》一課的課后練習(xí)編排：朗讀課文。說說你從哪些地方感受到“白鷺是一首精巧的詩”。課文第6-8自然段描繪了三幅優(yōu)美的圖畫，請你為每幅圖畫起一個名字。背誦課文。抄寫你喜歡的段落。該練習(xí)就體現(xiàn)了“感悟+積累”的教學(xué)思路。其中，朗讀和想象是感悟的基本路徑。通過朗讀，讓學(xué)生對文本所傳遞的豐富、細(xì)膩、復(fù)雜的人生體驗?zāi)苡兴惺?，對文本精妙的言語表達(dá)能有所積累。通過想象，引導(dǎo)學(xué)生感受文本所塑造的畫面、營造的意境，獲得相應(yīng)的審美體驗。在此基礎(chǔ)上，通過背誦、抄寫，讓學(xué)生將這些典范的言語表達(dá)、深刻的思想內(nèi)容先儲存在自己的生命記憶里，在未來的人生道路上再慢慢咀嚼、玩味。五、難在課文文體特點的復(fù)雜性有的課文大家覺得難，是因為課文對讀者的審美鑒賞能力提出了更高的要求。統(tǒng)編小學(xué)語文教材重視文體的教學(xué)，不僅課文的文體特色鮮明，而且中高年級幾乎每一冊教材都有按文體組織的單元。有的文體，審美特點相對比較深邃，對讀者的審美鑒賞提出了一定的要求。以“現(xiàn)代詩”為例，詩歌意象的豐富性，為我們提供了多元解讀的空間，如四年級下冊冰心的《繁星（—三一）》，究竟是在表達(dá)對大海，還是對家鄉(xiāng)，或者是對祖國的思念？四年級下冊艾青的《綠》、葉賽寧的《白樺》，作者熱情謳歌的這些事物背后是否隱含著別樣的深情？另外，詩歌語言的獨特性又增添了審美的難度。例如，《白樺》中“寂靜”是“朦朧的”，《綠》中“風(fēng)是綠的”“雨是綠的”“水是綠的”“陽光也是綠的”……這些不拘一格的表達(dá)，與現(xiàn)實的理性邏輯是不一致的。如果不懂詩歌藝術(shù)表達(dá)的特殊性，就不能充分感受詩歌藝術(shù)的魅力，也不能理解詩歌中的那些反常規(guī)的語言［3］o小說也面臨同樣的問題。小說高超的表達(dá)技巧可以讓學(xué)生從習(xí)慣的故事模式中體會到對“事件”進(jìn)行另一種描述的可能，因此小說的閱讀不應(yīng)止于知道講了一件什么事，更重要的是要了解作者是怎么講這件事的，這對讀者的鑒賞水平提出了更高的要求。以六年級上冊《在柏林》為例，文章不到400字，內(nèi)容淺顯，情節(jié)簡單，講述的只是火車上的一個場景，但小說構(gòu)思精巧、表達(dá)手法高超，寥寥數(shù)語就將戰(zhàn)爭給人民帶來的深重災(zāi)難表現(xiàn)得淋漓盡致。如果對小說的創(chuàng)作手法了解不多，面對“這篇小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭災(zāi)難這一主題的”這樣的問題時，學(xué)生回答起來就會感到有難度。要化解這類難點，教師要了解不同文體的審美特點，明確不同文體的教學(xué)價值，確定不同文體的教學(xué)取向。例如，詩歌的閱讀要重感受，可以借助想象和已有的生活經(jīng)驗，讓學(xué)生在頭腦中重現(xiàn)詩歌中的意象，要尊重學(xué)生個性化的感悟，但也要排除不顧文本的臆造，要引導(dǎo)學(xué)生遵循詩人內(nèi)在的情緒和思想來欣賞詩歌語言獨特的表達(dá)［4］。小說的閱讀，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說不同于故事的獨特性，在傳統(tǒng)的小說三要素 人物、情節(jié)、環(huán)境的基礎(chǔ)上，對小說的藝術(shù)表現(xiàn)手法要有更深入的了解。以《在柏林》為例，小說營造了尖銳的矛盾沖突，如老婦人的沉思和小姑娘的嗤笑，車廂前后的氛圍，人們的認(rèn)知和事實本身的反差，這些沖突給讀者帶來強(qiáng)烈的震撼，突出了小說的主題。六、難在教材編排的創(chuàng)新帶來課文定位的變化有的課文大家覺得難，是因為在新的編排理念和框架體系下師生暫時還找不到適切的應(yīng)對方法。統(tǒng)編小學(xué)語文教材從中年級開始，圍繞基本的閱讀策略編排了四個全新的策略單元——這是一種全新的編排體系，與普通單元的理解課文內(nèi)容、體會思想情感的目標(biāo)定位不同，策略單元關(guān)注策略的學(xué)習(xí)，關(guān)注運用策略理解內(nèi)容的思考過程。這些變化給策略單元的教學(xué)提出了許多新的問題。例如，三年級上冊的預(yù)測單元，要求學(xué)生邊讀書邊預(yù)測。但在生活中，學(xué)生拿到書后，很可能把課文都讀了，預(yù)測怎么展開？四年級上冊的提問單元，要求學(xué)生從真實的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，針對全文提出問題，可是當(dāng)學(xué)生在提出問題的時候，怎么知道自己的問題是針對全文而不是針對部分？五年級上冊的“閱讀要有一定的速