超全學(xué)前教育心理學(xué)自考資料

25/25教化心理學(xué)概述1，教化心理學(xué)的創(chuàng)建標(biāo)記：是桑代克1903年出版《教化心理學(xué)》教化心理學(xué)獨(dú)立的年代：是1913年-1914年據(jù)了解，開(kāi)始出現(xiàn)以“幼兒教化心理學(xué)”命名的著作，如日本學(xué)者若井邦夫等著的《幼兒教化心理學(xué)》：是在20世紀(jì)的80年代一般我們認(rèn)為可以把幼兒教化心理學(xué)思想追溯到：盧梭教化心理學(xué)：探討學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)簡(jiǎn)述教化心理學(xué)的探討對(duì)象和學(xué)科性質(zhì)探討對(duì)象：學(xué)習(xí)與教化過(guò)程中人的心理現(xiàn)象學(xué)科性質(zhì)：教化心理學(xué)既是一門(mén)理論性學(xué)科，又是一門(mén)應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，強(qiáng)調(diào)它的“綜合性”特點(diǎn)教化心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)：教化心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)有哪些？1關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問(wèn)題，教學(xué)心理學(xué)興起2關(guān)注影響教化的社會(huì)心理因素，教化社會(huì)心理學(xué)興起3關(guān)注實(shí)際教學(xué)策略和元認(rèn)知的探討4關(guān)注年齡特點(diǎn),個(gè)別差異育個(gè)別教學(xué)探討幼兒教化心理學(xué)概述幼兒教化心理學(xué)創(chuàng)建的動(dòng)因：鑒于心理學(xué)體系的結(jié)構(gòu)性分化一幼兒教化科學(xué)體系的結(jié)構(gòu)性整合：幼兒教化,特殊是幼兒教化發(fā)展的客觀需求幼兒教化心理學(xué)：是探討幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動(dòng)中學(xué)習(xí)與教化的心理現(xiàn)象及其基本規(guī)律的科學(xué)，它是一門(mén)偏向社會(huì)科學(xué)，偏重應(yīng)用性的綜合科學(xué)幼兒教化心理學(xué)的探討對(duì)象和性質(zhì)對(duì)象：幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動(dòng)中學(xué)習(xí)與教化的心理現(xiàn)象及其基本規(guī)律性質(zhì)：探討幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動(dòng)中學(xué)習(xí)與教化的心理現(xiàn)象及其基本規(guī)律的科學(xué)，它是一門(mén)偏向社會(huì)科學(xué)，偏重應(yīng)性性的綜合科學(xué)簡(jiǎn)述幼兒教化心理學(xué)發(fā)展的主要階段幼兒教化心理思想探討幼兒教化心理的實(shí)踐探討幼兒教化心理學(xué)的構(gòu)建一個(gè)理論基礎(chǔ)：學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的標(biāo)記是桑代克提出“聯(lián)結(jié)說(shuō)”兩條主線(xiàn)：幼兒學(xué)習(xí)與幼兒園教化活動(dòng)兩點(diǎn)附記：幼兒老師心理與家庭教化心理幼兒教化心理學(xué)的基本任務(wù)：理論構(gòu)建和實(shí)踐指導(dǎo)幼兒教化心理學(xué)的主要作用：測(cè)試與描述,預(yù)料與限制,理解與說(shuō)明幼兒教化心理學(xué)探討方法幼兒教化心理學(xué)探討的原則：1,客觀性原則2,發(fā)展性原則3,教化性原則幼兒教化心理學(xué)探討方法：1,視察法2,試驗(yàn)法3,調(diào)查法4,測(cè)驗(yàn)法視察法：指通過(guò)感官或借助肯定的儀器設(shè)備，有目的,有支配地對(duì)自然狀態(tài)下發(fā)的現(xiàn)象或行為進(jìn)行系統(tǒng),連續(xù)的考察,記錄,分析,從而獲得事實(shí)材料的探討方法試驗(yàn)法：是探討這個(gè)局探討假設(shè)，運(yùn)用肯定的人為手段，主動(dòng)干預(yù)或限制探討對(duì)象的發(fā)生,發(fā)展過(guò)程，并通過(guò)視察,測(cè)量,比較等方式探究,驗(yàn)證教化現(xiàn)象因果關(guān)系的探討方法調(diào)查法：是探討者依據(jù)探討的目的和課題的須要，有支配地對(duì)事實(shí)的考察,現(xiàn)狀的了解,材料的搜集來(lái)相識(shí)教化問(wèn)題或探討教化現(xiàn)象之間聯(lián)系的探討方法測(cè)驗(yàn)法：是探討者依據(jù)探討的須要，采納標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量工具，依據(jù)規(guī)定的程序，通過(guò)對(duì)探討對(duì)象的實(shí)際測(cè)定來(lái)收集有關(guān)的數(shù)據(jù)資料并加以分析，來(lái)揭示教化活動(dòng)的效果，探究教化活動(dòng)規(guī)律的一種探討方法幼兒教化心理學(xué)探討的新變化1.探討課題的多元化2.探討手段的現(xiàn)代化3.探討程序的規(guī)范化4.探討內(nèi)容的本土化學(xué)習(xí)的概念學(xué)習(xí)的含義：從廣義上講，學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物在生活中通過(guò)實(shí)踐和訓(xùn)練而由閱歷引起的相對(duì)長(zhǎng)久的心里變化過(guò)程。例如一個(gè)嬰兒可能會(huì)堅(jiān)決果斷地觸摸發(fā)熱的火爐，但當(dāng)他獲得燙手的閱歷后就不會(huì)再主動(dòng)觸摸發(fā)熱的火爐，甚至?xí)闹懈爬ǔ龇彩前l(fā)熱的物體都不能貿(mào)然亂摸的行為傾向變化。狹義的學(xué)習(xí)主要指人的學(xué)習(xí)，他是在社會(huì)生活實(shí)踐中，易語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地,有目的地,有支配地,主動(dòng)主動(dòng)底駕馭個(gè)體和社會(huì)閱歷的過(guò)程人類(lèi)的學(xué)習(xí)：是在社會(huì)生活實(shí)踐活動(dòng)中以語(yǔ)言為中介自覺(jué),主動(dòng)主動(dòng)地駕馭個(gè)體和社會(huì)閱歷的過(guò)程人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn):是學(xué)習(xí)的自覺(jué)性,意識(shí)性學(xué)生學(xué)習(xí)的定義；是在老師指導(dǎo)下進(jìn)行的，以駕馭書(shū)本上的間接閱歷為主的，為參與將來(lái)生活實(shí)踐做打算的，有目的,有支配,有組織的特殊認(rèn)知活動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性：1,是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)2,是在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行的3,是為參與將來(lái)的生活實(shí)踐作打算的學(xué)習(xí)的過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程的信息加工模型理論：加涅的學(xué)習(xí)記憶模型：學(xué)習(xí)過(guò)程是由以下三個(gè)系統(tǒng)協(xié)調(diào)活動(dòng)的過(guò)程——加工,預(yù)期,執(zhí)行限制梅耶的學(xué)習(xí)過(guò)程模型活動(dòng)“環(huán)狀結(jié)構(gòu)理論”的基本內(nèi)容：1,內(nèi)導(dǎo)作用2,同對(duì)象環(huán)節(jié)實(shí)際接觸的效應(yīng)過(guò)程3,借助與返回練習(xí)修正和充溢起初傳入的映像學(xué)習(xí)“環(huán)狀結(jié)構(gòu)理論”的基本內(nèi)容：1,定向環(huán)節(jié)2,行動(dòng)環(huán)節(jié)3,反饋環(huán)節(jié)維特羅克的學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程生成模式四個(gè)方面:生成,動(dòng)機(jī),留意和從前閱歷學(xué)習(xí)過(guò)程的說(shuō)明:是學(xué)習(xí)者從外部選擇性地知覺(jué)新信息，然后進(jìn)行主動(dòng)地構(gòu)建并生成意義的過(guò)程我國(guó)古代學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)構(gòu)模式并將其與加涅的學(xué)習(xí)記憶模型進(jìn)行比較構(gòu)成模式的兩條主線(xiàn)：一條圍繞智力因素綻開(kāi)的，包括學(xué),思,習(xí),行在內(nèi)的生理?xiàng)l件對(duì)知性統(tǒng)一過(guò)程發(fā)生的作用；另一條是圍繞非智力因素綻開(kāi)的，包括情,意為主的心理?xiàng)l件對(duì)執(zhí)行統(tǒng)一過(guò)程發(fā)生的影響作用六個(gè)階段：博學(xué),審問(wèn),慎思,明辨,時(shí)習(xí),篤行由行到知是一個(gè)學(xué)習(xí)反饋過(guò)程，它表明，學(xué)習(xí)是由低層次向高層次，由量變到質(zhì)變的循環(huán)往復(fù)過(guò)程，這正是知行統(tǒng)一觀的科學(xué)反映比較：1,我國(guó)古代的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式把學(xué)習(xí)過(guò)程視為一項(xiàng)極其困難有完整的活動(dòng)過(guò)程，并建立在人的全部心理活動(dòng)基礎(chǔ)之上2,這一學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)構(gòu)模式是從中國(guó)古代優(yōu)秀學(xué)習(xí)心理思想中提煉出來(lái)的成果，很多內(nèi)容都經(jīng)過(guò)歷史的檢驗(yàn)。它與西方學(xué)者用動(dòng)物試驗(yàn)總結(jié)的學(xué)習(xí)理論相比，更能反映人類(lèi)學(xué)習(xí)的規(guī)律3,此模式結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，描述精確4.此模式的各個(gè)階段所占位置與排序是相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)的類(lèi)型加涅依據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)困難性程度進(jìn)行的學(xué)習(xí)分類(lèi)：信號(hào)學(xué)習(xí),刺激反應(yīng)學(xué)習(xí),連鎖學(xué)習(xí),言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí),辨別學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí),原理學(xué)習(xí),問(wèn)題解決學(xué)習(xí)八類(lèi)加涅依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所提出的學(xué)習(xí)過(guò)分類(lèi)：言語(yǔ)信息,才智技能,認(rèn)知策略,動(dòng)作技能,看法五種盧布姆學(xué)習(xí)分類(lèi)的內(nèi)容：認(rèn)知學(xué)習(xí),情感學(xué)習(xí),技能學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域認(rèn)知學(xué)習(xí)的六種不同的水平：認(rèn)知,領(lǐng)悟,運(yùn)用,分析,綜合,評(píng)價(jià)奧蘇伯爾知識(shí)分類(lèi)的兩個(gè)維度：1,依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)2,依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)的關(guān)系分機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)：意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)，其實(shí)質(zhì)是以符號(hào)為代表的新知識(shí)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系奧蘇伯爾三類(lèi)意義學(xué)習(xí)的是：符號(hào)學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)奧蘇伯爾依據(jù)新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的關(guān)系提出了以下幾種形式的學(xué)習(xí)：上位學(xué)習(xí),下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)彼得羅夫斯基的層次學(xué)習(xí)分類(lèi)：1,反射學(xué)習(xí)—感覺(jué)學(xué)習(xí)和運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)2,認(rèn)知學(xué)習(xí)—概念學(xué)習(xí),思維學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)我國(guó)教化心理學(xué)中的學(xué)習(xí)分類(lèi)：依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果可分為知識(shí)學(xué)習(xí),動(dòng)作技能學(xué)習(xí),才智技能學(xué)習(xí),道德品質(zhì)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)你認(rèn)為哪種學(xué)習(xí)的分類(lèi)最接近于幼兒的學(xué)習(xí)？奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類(lèi)觀，比較符合學(xué)校教學(xué)實(shí)際，修正了人們以往把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí),發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)劃等號(hào)的錯(cuò)誤相識(shí)。他的分類(lèi)也反映了課堂學(xué)習(xí)過(guò)程的意義性,間接性,接受性和發(fā)展性的特點(diǎn)是最接近幼兒的學(xué)習(xí)的奧蘇伯爾的知識(shí)學(xué)習(xí)分類(lèi)是什么？試加以評(píng)價(jià)依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行方式把學(xué)習(xí)分：接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)；依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分：機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)—符號(hào)學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí),命題學(xué)習(xí)奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類(lèi)觀，比較符合學(xué)校教學(xué)實(shí)際，修正了人們以往把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí),發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)劃等號(hào)的錯(cuò)誤相識(shí)。他的分類(lèi)也反映了課堂學(xué)習(xí)過(guò)程的意義性,間接性,接受性和發(fā)展性的特點(diǎn)是值得留意和深化探討的一種學(xué)習(xí)分類(lèi)學(xué)習(xí)與發(fā)展學(xué)習(xí)與發(fā)展的辯證關(guān)系發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)的制約作用：學(xué)習(xí)須要以個(gè)體的生理發(fā)展為自然前提，個(gè)體的生理發(fā)展，特殊是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟為有效的學(xué)習(xí)供應(yīng)物質(zhì)的可能。學(xué)習(xí)必需依靠于個(gè)體心理發(fā)展得已有水平學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體發(fā)展得促進(jìn)作用：學(xué)習(xí)使個(gè)體發(fā)展的可能變成現(xiàn)實(shí)，從而促進(jìn)個(gè)體心的發(fā)展學(xué)習(xí)打算：所謂學(xué)習(xí)打算，又稱(chēng)學(xué)習(xí)的打算狀態(tài)或?qū)W習(xí)的打算性，指的是學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，他原有的知識(shí)水平和心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性程度關(guān)鍵期：兒童行為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期同動(dòng)物一樣，是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期，個(gè)體對(duì)某種刺激特殊敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響將會(huì)很少甚至沒(méi)有敏感期：是指兒童學(xué)習(xí)某種知識(shí)或行為比較簡(jiǎn)單，心理某方面發(fā)展最為快速的時(shí)期發(fā)展與教學(xué)之間的關(guān)系，結(jié)合教學(xué)與發(fā)展的三維模型談?wù)勀銓?duì)發(fā)展性教學(xué)的看法通過(guò)三維模型我們既能看出教學(xué)與反戰(zhàn)的關(guān)系同時(shí)又能看出教學(xué)與成熟的關(guān)系以及怎樣才是最佳發(fā)展的教學(xué)。a—A.b—B分別反映了單獨(dú)依靠教學(xué)的發(fā)展變化和單獨(dú)依靠成熟的發(fā)展變化，而c—C則反映的是在某一成熟水平上通過(guò)肯定的教學(xué)所獲得的發(fā)展變化。由此可見(jiàn)，不依靠成熟的教學(xué)不是好教學(xué)，它盡管也會(huì)導(dǎo)致肯定的發(fā)展，但其變化幅度是很小的。只有在肯定的成熟水平常施加的教學(xué)才會(huì)帶來(lái)最大的發(fā)展?？傊虒W(xué)并不能為所欲為地確定個(gè)體的身心發(fā)展，只有以肯定的學(xué)習(xí)打算為前提，依據(jù)個(gè)體身心發(fā)展的新的可能所進(jìn)行的教學(xué)和學(xué)習(xí)，才能促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，才能為個(gè)體不斷構(gòu)建出更成熟的心理結(jié)構(gòu)。因此，只有把握了教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，理解了教學(xué)與發(fā)展的三維模型，才能真正實(shí)施發(fā)展性教學(xué)學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和發(fā)展學(xué)習(xí)理論：建立在科學(xué)試驗(yàn)基礎(chǔ)之上的描述和說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程,性質(zhì)和規(guī)律的心理學(xué)原理或?qū)W說(shuō)學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的標(biāo)記：1898年桑代克提出“聯(lián)結(jié)說(shuō)”稱(chēng)之為學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論發(fā)展時(shí)期所形成的主要學(xué)習(xí)理論：桑代克--“聯(lián)結(jié)說(shuō),華生—學(xué)習(xí)習(xí)慣說(shuō),赫爾—系統(tǒng)行為理論,斯金納—操作性條件作用學(xué)說(shuō),苛勒—頓悟說(shuō),托爾曼—認(rèn)知-期盼說(shuō)學(xué)習(xí)理論發(fā)展時(shí)期的主要特征：1,主要探討的是動(dòng)物的學(xué)習(xí)過(guò)程，以動(dòng)物試驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)的基本特征2,學(xué)習(xí)試驗(yàn)均是嚴(yán)格限制的試驗(yàn)室試驗(yàn)3,其說(shuō)明的都是直接閱歷的學(xué)習(xí)過(guò)程，尚不能恰當(dāng)?shù)卣f(shuō)明學(xué)生間閱歷的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)理論流派的分類(lèi)：條件作用學(xué)習(xí)論,認(rèn)知學(xué)習(xí)論,折中主義學(xué)習(xí)論,人本主義學(xué)習(xí)理論條件作用學(xué)習(xí)理論桑代克學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)提出的標(biāo)記：試誤說(shuō)：桑代克讓餓貓?jiān)诿曰\中在進(jìn)行“嘗試錯(cuò)誤”的學(xué)習(xí)，經(jīng)過(guò)多次的嘗試錯(cuò)誤，餓貓學(xué)會(huì)了打開(kāi)籠門(mén)的動(dòng)作學(xué)習(xí)的三大定律：打算律,練習(xí)律和效果律打算律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)間的預(yù)備定勢(shì)，而不是指學(xué)習(xí)者的知識(shí)或成熟打算練習(xí)律：指反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)便越堅(jiān)固。練習(xí)律有兩種形式：運(yùn)用律；失用律效果律：指凡是導(dǎo)致滿(mǎn)足行為反應(yīng)后果會(huì)使刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)加強(qiáng)，凡是帶來(lái)令人苦惱的行為后果會(huì)減弱刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)格斯里的鄰近條件作用學(xué)習(xí)理論：格思里把他的學(xué)習(xí)律建立在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的鄰近上，也就是說(shuō)，在學(xué)習(xí)中起最主要作用的機(jī)制是短暫的聯(lián)系，即刺激與反應(yīng)之間的緊密聯(lián)系，因此被稱(chēng)為鄰近性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納的操作條件學(xué)習(xí)理：指試驗(yàn)者就個(gè)體在刺激情境中自發(fā)性的多個(gè)反應(yīng)中選擇其一施予強(qiáng)化，從而建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)相識(shí)學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)“頓悟說(shuō)”：由格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人苛勒提出的，在教學(xué)中，老師向?qū)W生供應(yīng)某種問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)知覺(jué)，視察和理解其內(nèi)在聯(lián)系或肯定的關(guān)系，并調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，啟發(fā)他們總結(jié)和概括出一般的原理，這樣可以培育學(xué)生的視察實(shí)力和獨(dú)立思索實(shí)力布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論人類(lèi)的三種表象的模式：動(dòng)作性,映像性,象征性布魯納對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的說(shuō)明：是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地在頭腦中形成肯定的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程奧蘇伯爾的“認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論”三種學(xué)習(xí)形式上位學(xué)習(xí),下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)包括：派生下位學(xué)習(xí)與相關(guān)下位學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是新舊知識(shí)之間建立起非人為的與實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系學(xué)習(xí)的三種成就動(dòng)機(jī)：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力,自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力：是一種外部動(dòng)機(jī)，指?jìng)€(gè)體通過(guò)自身的努力，勝任肯定的工作，取得肯定成就，從而贏得肯定的社會(huì)地位的須要折中主義學(xué)習(xí)理論三個(gè)動(dòng)物試驗(yàn)：位置學(xué)習(xí)試驗(yàn),迂回試驗(yàn)和潛藏學(xué)習(xí)試驗(yàn)位置學(xué)習(xí)試驗(yàn):是托尼曼用來(lái)驗(yàn)證認(rèn)知—期盼說(shuō)的試驗(yàn)，試驗(yàn)說(shuō)明大白鼠在走迷津的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)對(duì)目標(biāo)位置的期盼優(yōu)于學(xué)習(xí)向右轉(zhuǎn)彎的動(dòng)作反應(yīng).即動(dòng)物學(xué)會(huì)的不是一連串簡(jiǎn)單的刺激與反應(yīng)的動(dòng)作聯(lián)結(jié)，而是形成了對(duì)目標(biāo)位置的認(rèn)知性期盼，或者說(shuō)在頭腦中形成了這一目標(biāo)位置的認(rèn)知圖形班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論.視察學(xué)習(xí)及其成分:留意,保持,動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)視察學(xué)習(xí):是人們通過(guò)視察他人（或稱(chēng)“榜樣”）的行為（這種行為對(duì)于視察者來(lái)說(shuō)是新的行為）及其行為的結(jié)果，從而獲得該行為的象征表征，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者作出與之相對(duì)應(yīng)的行為的過(guò)程怎樣才能組織好學(xué)生的視察學(xué)習(xí):在視察的過(guò)程中一方面視察者要抽象出榜樣行為的共同要素，并把這種行為恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于其他情景中去。另一方面大多數(shù)榜樣行為是各種榜樣特征的組合，它不同于原先任何一種個(gè)別的榜樣行為，因此榜樣的行為越多樣視察者就越有可能做出創(chuàng)建性的反應(yīng)自我效能感:就是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己在特定行為活動(dòng)能否導(dǎo)致特定結(jié)果的預(yù)期，而不是為行為將產(chǎn)生的結(jié)果的直接預(yù)期。簡(jiǎn)而言之，就是個(gè)體對(duì)自己是否能夠勝利完成某一成就行為進(jìn)行預(yù)期主觀推斷時(shí)所產(chǎn)生的體驗(yàn)三種強(qiáng)化：外部強(qiáng)化,潛藏強(qiáng)化和自我強(qiáng)化替代強(qiáng)化：視察到的榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)的行為后果是以同樣的方式影響榜樣行為的表現(xiàn)，就是說(shuō)，視察者的行為表現(xiàn)受到替代強(qiáng)化的影響人本主義學(xué)習(xí)理論羅杰斯：人本主義心理學(xué)之父羅杰斯對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的說(shuō)明：學(xué)習(xí)本身不是機(jī)械的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的總和，而是一種有意義的心理過(guò)程羅杰斯學(xué)習(xí)自由的觀點(diǎn)：只有學(xué)會(huì)如何進(jìn)行學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何牢靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的人才是牢靠的人，才是有教養(yǎng)的人羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容

：1,在對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)上，當(dāng)代人本主義心理學(xué)的代表人物羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)本身不是機(jī)械的刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的總和。而是個(gè)人一種有意義的心理過(guò)程2,在學(xué)習(xí)的起義和動(dòng)機(jī)上，羅杰斯認(rèn)為，人類(lèi)具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能3,在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)為是有價(jià)值的,有意義的知識(shí)和閱歷在實(shí)際教學(xué)中，你認(rèn)為哪種理論有利于指導(dǎo)你的教學(xué)或?qū)W習(xí)？為什么？羅杰斯的人本主義理論有利于指導(dǎo)我的教學(xué)他對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程本質(zhì),學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面都作了系統(tǒng)的論述。他留意以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，重視對(duì)學(xué)社人格的敬重和愛(ài)惜，突出學(xué)生創(chuàng)建力的培育，這與當(dāng)前教化改革的思潮在總體上是一樣的，而且對(duì)當(dāng)前提倡為創(chuàng)建性而教的教化實(shí)踐活動(dòng)具有肯定的參考價(jià)值從學(xué)習(xí)理論的角度談?wù)勀銓?duì)“同是熱量，即可使奶油溶化，也可使雞蛋變硬”這句西方諺語(yǔ)的理解對(duì)“同是熱量，即可使奶油溶化，也可使雞蛋變硬”西方的這句諺語(yǔ)的理解，老師要特殊考慮到學(xué)生的個(gè)別特點(diǎn)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以每個(gè)學(xué)生動(dòng)機(jī)中的優(yōu)點(diǎn)你補(bǔ)齊缺點(diǎn)扶植每個(gè)學(xué)生確定個(gè)人的詳細(xì)學(xué)習(xí)目標(biāo)教學(xué)中要用足夠的變式何不同進(jìn)度，是每個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)勝利針對(duì)學(xué)生本人對(duì)其學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行歸因分析，實(shí)行有針對(duì)性的扶植措施建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：最早是由皮亞杰提出的。知識(shí)不是永恒不變的，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己意義的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地汲取新信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的基本主見(jiàn)：在發(fā)展的過(guò)程中形成了三種理論傾向，他們都認(rèn)為知識(shí)不是永恒不變的，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生構(gòu)建自己意義的只是過(guò)程。學(xué)習(xí)這不是被動(dòng)地汲取新信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的理解：學(xué)習(xí)不是知識(shí)由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地汲取新信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)者的理解：學(xué)習(xí)者在任何時(shí)候都不是空著腦袋走進(jìn)課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同傾向：1,認(rèn)知傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2,社會(huì)文化傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論3,行為傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論幼兒學(xué)習(xí)的發(fā)展與種類(lèi)嬰兒學(xué)習(xí)的發(fā)展三個(gè)層次：1,習(xí)慣化2,經(jīng)典或工具性條件反射3,語(yǔ)言的駕馭,概念的學(xué)習(xí)等各種困難的學(xué)習(xí)幼兒學(xué)習(xí)：是幼兒在與客體相互作用的過(guò)程中獲得閱歷或由此引起個(gè)體傾向與實(shí)力變化的過(guò)程幼兒學(xué)習(xí)幼兒學(xué)習(xí)的發(fā)展：1.學(xué)習(xí)方式由單純聯(lián)合學(xué)習(xí)或機(jī)械學(xué)習(xí)向中介性的聯(lián)合學(xué)習(xí)發(fā)展2.學(xué)習(xí)過(guò)程由刺激聯(lián)想向刺激—中介—反應(yīng)這樣的中介性學(xué)習(xí)發(fā)展的過(guò)程按學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為：既能技能學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí),社會(huì)性學(xué)習(xí),創(chuàng)建性學(xué)習(xí)按學(xué)習(xí)方式劃分為：發(fā)展學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí),言語(yǔ)學(xué)習(xí)與操作學(xué)習(xí)和關(guān)系中的學(xué)習(xí)關(guān)系中的學(xué)習(xí)：同伴游戲中的學(xué)習(xí),交往學(xué)習(xí),合作學(xué)習(xí),沖突中的學(xué)習(xí)關(guān)系中的學(xué)習(xí)：在生活中兒童個(gè)體常常與他人有某些聯(lián)系猶如伴游戲,溝通,合作,沖突等，這些聯(lián)系或關(guān)系本身就代表著兒童的一種學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)對(duì)于兒童個(gè)體來(lái)說(shuō)是向他人學(xué)習(xí)，對(duì)于兒童之間來(lái)說(shuō)則意味著相互學(xué)習(xí)或共同學(xué)習(xí)，我們統(tǒng)稱(chēng)為關(guān)系中學(xué)習(xí)幼兒學(xué)習(xí)的基本活動(dòng)模式及特點(diǎn)幼兒學(xué)習(xí)的基本活動(dòng)模式：操作學(xué)習(xí)操作與學(xué)習(xí)的關(guān)系:操作中有學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)中有操作,操作和學(xué)習(xí)是二種相對(duì)獨(dú)立的活動(dòng),操作本身就是一種學(xué)習(xí)操作學(xué)習(xí)的特點(diǎn):在學(xué)習(xí)方式上，是以?xún)?nèi),外部動(dòng)作來(lái)獲得閱歷的學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果上，操作學(xué)習(xí)是以?xún)和癁橹黧w的活動(dòng)，結(jié)果是獲得主體的閱歷操作學(xué)習(xí)的類(lèi)型（依據(jù)學(xué)習(xí)的主要目的與學(xué)習(xí)過(guò)程中師生的互動(dòng)關(guān)系劃分）（學(xué)習(xí)目的）1,探究性操作學(xué)習(xí)2,形成性操作學(xué)習(xí)3,強(qiáng)化性操作學(xué)習(xí)4,仿照性操作學(xué)習(xí)5,創(chuàng)建性操作學(xué)習(xí)（互動(dòng)關(guān)系）1,示范性操作學(xué)習(xí)2,指導(dǎo)性操作學(xué)習(xí)3,個(gè)體探究性操作學(xué)習(xí)4,群體協(xié)作性操作學(xué)習(xí)操作學(xué)習(xí)的指導(dǎo):1,操作學(xué)習(xí)與言語(yǔ)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一2,教化主體與學(xué)習(xí)主體的統(tǒng)一.3,操作的敏捷性與規(guī)范性的統(tǒng)一4,操作材料的量與質(zhì)的統(tǒng)一幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn):1.游戲是幼兒學(xué)習(xí)基本的形式和方法2.幼兒的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)參與3.幼兒在生活中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)4.幼兒學(xué)習(xí)須要幼兒園教學(xué)的適應(yīng)于促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0—3歲）,前運(yùn)算階段（2—7歲）,詳細(xì)運(yùn)算階段（7—11歲）形式運(yùn)算階段（11—15歲）在前運(yùn)算階段，幼兒認(rèn)知發(fā)展具有的特征1,自我中心2,只能片面看事物3,理解事物的可逆性4,無(wú)邏輯性的轉(zhuǎn)換推力5,能通過(guò)語(yǔ)言相識(shí)事物6,能做出延遲仿照7,能進(jìn)行象征游戲布魯納的認(rèn)知發(fā)展階段論：即通過(guò)動(dòng)作或行動(dòng),肖像或映像，以及各種符號(hào)來(lái)相識(shí)事物三種表征：1,動(dòng)作表征2,肖像表征3,符號(hào)表征肖像表征：指用意象,圖形或表象來(lái)再現(xiàn)知識(shí)閱歷的一種方式認(rèn)知發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)系：同一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)于處于不同發(fā)展水平的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)效果是不同的。學(xué)習(xí)著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)確定著當(dāng)前學(xué)習(xí)的效果。為了學(xué)習(xí)構(gòu)造和駕馭一種邏輯的結(jié)構(gòu)，主體必需首先學(xué)習(xí)一種更加基本的邏輯結(jié)構(gòu)，然后加以分化并使之完成。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習(xí)不過(guò)是認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)方面，而而這一方面是有閱歷促進(jìn)和加速的。從上述論述可以看出，認(rèn)知發(fā)展水平制約著學(xué)習(xí)。認(rèn)知發(fā)展使幼兒學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。認(rèn)知發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)是相輔相成，互為促進(jìn)的動(dòng)機(jī)發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：是發(fā)動(dòng),維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使之朝向肯定目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力機(jī)制動(dòng)機(jī)類(lèi)型：內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī),協(xié)助性動(dòng)機(jī)與主導(dǎo)性動(dòng)機(jī),一般動(dòng)機(jī)與詳細(xì)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為本身，促進(jìn)學(xué)習(xí)—?jiǎng)訖C(jī)—學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。勝利學(xué)習(xí)的結(jié)果一方面是知識(shí),技能的獲得與駕馭；另一方面是求知欲,自信念等心理品質(zhì)的發(fā)展和提高。這些都可以大大滿(mǎn)足人的各種社會(huì)須要，如求知,自尊,獲得他人贊揚(yáng)等，并促使人把通過(guò)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)已獲得更高程度的滿(mǎn)足，當(dāng)作一種新的,迫切的須要，從而產(chǎn)生劇烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此可以說(shuō)，動(dòng)機(jī)并非肯定是學(xué)習(xí)的先決條件，他與學(xué)習(xí)之間存在著自不待言的互為因果關(guān)系幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展：1,外部動(dòng)機(jī)起主導(dǎo)作用，內(nèi)部動(dòng)機(jī)漸漸發(fā)展2,動(dòng)機(jī)主從關(guān)系開(kāi)始形成幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培育：1,動(dòng)機(jī)與須要的關(guān)系2,嘉獎(jiǎng)和恰如其分的評(píng)價(jià)以強(qiáng)化內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3,及時(shí)反饋以強(qiáng)化幼兒的勝利感，增加幼兒的自信念4,適時(shí)地揭露事物的本質(zhì)，激發(fā)幼兒的求知欲5,讓幼兒體驗(yàn)到創(chuàng)建的歡樂(lè)遷移與幼兒學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得閱歷對(duì)完成其他活動(dòng)的影響學(xué)習(xí)遷移分類(lèi)：正遷移,負(fù)遷移與零遷移,水平遷移與垂直遷移,順向遷移與逆向遷移,一般遷移與詳細(xì)遷移影響遷移的主要因素：相像性,原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)的心向或定勢(shì)1,原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)：原來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響是比較常見(jiàn)的一種遷移方式，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可辯性,可利用性與穩(wěn)定性影響到新的學(xué)習(xí)2,相像性：主要是由學(xué)習(xí)任務(wù)之間含有共同成分確定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相像性，并導(dǎo)致較大遷移的發(fā)生3,學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)：心向與定勢(shì)常常指同一現(xiàn)象，指先于肯定活動(dòng)而指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力打算狀態(tài)整合的三種方式：同化,順應(yīng),重組知識(shí)系統(tǒng)化：是指在向?qū)W前兒童傳授關(guān)于現(xiàn)實(shí)事物和現(xiàn)象的知識(shí)時(shí)，引導(dǎo)兒童理解知識(shí)的簡(jiǎn)單練習(xí)和規(guī)律性，這種知識(shí)體系應(yīng)當(dāng)是最基礎(chǔ)的，是在感性的實(shí)物活動(dòng)過(guò)程中相識(shí)某種現(xiàn)象的各種聯(lián)系，它不同于學(xué)校兒童的知識(shí)體系為遷移而教：1,教給幼兒基本的原理,概念，激勵(lì)幼兒概括活動(dòng)閱歷2,使幼兒在問(wèn)題情境中找到學(xué)習(xí)情境和真實(shí)生活問(wèn)題中的共同要素游戲心理概述游戲的心理結(jié)構(gòu)：認(rèn)知和情感表達(dá)方式：語(yǔ)言和動(dòng)作游戲行為的心理特征：1.游戲的認(rèn)知特性——心理主動(dòng)性維度（1）自我導(dǎo)向（2）心理主動(dòng)性（3）敏捷性2.游戲的情感特性——活動(dòng)強(qiáng)度維度（1）內(nèi)在動(dòng)機(jī)（2）內(nèi)部限制實(shí)力（3）假裝自我導(dǎo)向：指一個(gè)人的行動(dòng)總是他想做什么和要怎么做的結(jié)果內(nèi)在動(dòng)機(jī)：產(chǎn)生于本人或活動(dòng)本地很參與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)或內(nèi)驅(qū)力，其報(bào)償產(chǎn)生于所從事的活動(dòng)本身假裝：游戲中想象和現(xiàn)實(shí)是并存的。是兒童游戲最為顯著的特點(diǎn)游戲所共有的基本心理過(guò)程：1,想象2,動(dòng)機(jī)或須要3,心情體驗(yàn)4,自我調(diào)控5,語(yǔ)言與動(dòng)作游戲的基本特征：游戲是一種意向性活動(dòng)：是人對(duì)待或處理客觀事物的活動(dòng)。1,活動(dòng)動(dòng)機(jī)的內(nèi)源性2,活動(dòng)目的的隱藏性3,活動(dòng)過(guò)程的松散性4,活動(dòng)內(nèi)容的虛構(gòu)性5,活動(dòng)規(guī)則的變通性6,活動(dòng)主體的主動(dòng)性游戲是可視察的行為：1,認(rèn)知行為2,交往行為3,宣泄行為游戲是一種情境性活動(dòng)游戲表現(xiàn)形式：1,認(rèn)知行為2,交往行為3,宣泄行為兒童游戲動(dòng)機(jī)游戲動(dòng)機(jī)理論并對(duì)其加以比較分析游戲的動(dòng)機(jī)理論1,能量過(guò)剩還是能量缺失2,生活打算還是欲望滿(mǎn)足3,情感張力的自我疏導(dǎo)還是認(rèn)知發(fā)展中能量失衡4,尋求刺激還是支配環(huán)境。于是，須要,動(dòng)機(jī),行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了說(shuō)明游戲行為的動(dòng)機(jī)之關(guān)鍵剩余精力說(shuō)：動(dòng)物和人類(lèi)愛(ài)護(hù)自己生存的能量除了維持正常生活外還有剩余，過(guò)剩能量必需找尋方法或途徑去消耗它，而游戲是釋放剩余能量的最佳方式之一松弛性：游戲是一種松弛的消遣活動(dòng)，個(gè)體在游戲中放松,時(shí)消耗的能量得到補(bǔ)充和復(fù)原生活預(yù)備說(shuō)：兒童游戲不是無(wú)目的的活動(dòng)，而是將來(lái)生活的打算生長(zhǎng)說(shuō)：游戲是兒童發(fā)展的一種內(nèi)驅(qū)力，是一種生長(zhǎng)模式，而非單純的本能聯(lián)系須要,動(dòng)機(jī)與行為三者之間的關(guān)系任何行為都是由肯定動(dòng)機(jī)所激發(fā)和推動(dòng)的，而動(dòng)機(jī)的形成又是在肯定外在誘因作用下由須要轉(zhuǎn)化而來(lái)的；任何行為都指向肯定的目標(biāo)，具有方向性，而目標(biāo)的達(dá)成一方面直接滿(mǎn)足須要，另一方面通過(guò)信息反饋，降低誘因的激發(fā)作用，進(jìn)而降低動(dòng)機(jī)水平。于是，須要,動(dòng)機(jī),行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了說(shuō)明游戲行為的動(dòng)機(jī)之關(guān)鍵兒童游戲動(dòng)機(jī)系統(tǒng)：任何行為都是由肯定動(dòng)機(jī)所激發(fā)和推動(dòng)的，而動(dòng)機(jī)的形成又是在肯定外在誘因作用下由須要轉(zhuǎn)化而來(lái)的；任何行為都指向肯定的目標(biāo)，具有方向性，而目標(biāo)的達(dá)成一方面直接滿(mǎn)足須要，另一方面通過(guò)信息反饋，降低誘因的激發(fā)作用，進(jìn)而降低動(dòng)機(jī)水平。于是，須要,動(dòng)機(jī),行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了說(shuō)明游戲行為的動(dòng)機(jī)之關(guān)鍵兒童的須要分為：對(duì)愛(ài)和平安感的須要,對(duì)新體驗(yàn)的須要,對(duì)贊揚(yáng)和認(rèn)可的須要,責(zé)任感的須要游戲動(dòng)機(jī)分為：活動(dòng)性動(dòng)機(jī),探究性動(dòng)機(jī),成就性動(dòng)機(jī),親合性動(dòng)機(jī)兒童的四種基本感情須要：1,對(duì)愛(ài)和平安感的須要2,對(duì)新體驗(yàn)的須要3,對(duì)贊揚(yáng)和認(rèn)可的須要4,對(duì)責(zé)任感的須要幼兒須要的三個(gè)層次：自身活動(dòng)的須要；與環(huán)境保持平衡的須要；社會(huì)性交往和自我實(shí)現(xiàn)的須要游戲動(dòng)機(jī)的分類(lèi)：活動(dòng)性動(dòng)機(jī),探究性動(dòng)機(jī),成就性動(dòng)機(jī),親合性動(dòng)機(jī)兒童游戲的發(fā)展游戲理論和模式的兩個(gè)基本相同點(diǎn)：1,兒童游戲的發(fā)展是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)了不同階段的連續(xù)過(guò)程2,兒童游戲的發(fā)展與兒童的生理,心理的發(fā)展是同步的，兩者相輔相成，相互促進(jìn)游戲發(fā)展的理論模式圖：1,探究性活動(dòng)2,感覺(jué)運(yùn)動(dòng)/練習(xí)性游戲3,假裝/象征性游戲4,規(guī)則游戲5,結(jié)構(gòu)游戲6,象征性規(guī)則游戲探究性活動(dòng)：開(kāi)始于嬰兒早期并持續(xù)終身，當(dāng)個(gè)風(fēng)光 臨新的物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境時(shí)出現(xiàn)。規(guī)則游戲：開(kāi)始于嬰兒參與成人發(fā)起的游戲活動(dòng)，以后在幼兒自發(fā)的社會(huì)性游戲中出現(xiàn)了規(guī)則游戲的雛型。兒童游戲發(fā)展的特點(diǎn)：游戲的發(fā)展往往以游戲類(lèi)型的變化表現(xiàn)出來(lái)游戲類(lèi)型的數(shù)量在不同年齡階段各有不同，基本上呈倒U型關(guān)系游戲全部的時(shí)間，隨年齡增長(zhǎng)而逐步削減用于特定游戲的時(shí)間，相反隨著年齡的增長(zhǎng)而增加兒童游戲沒(méi)有肯定的模式兒童游戲的發(fā)展與非游戲活動(dòng)有著系統(tǒng)的聯(lián)系各類(lèi)游戲的發(fā)展歷程。探究性活動(dòng):開(kāi)始于嬰兒早期并持續(xù)終身，當(dāng)個(gè)風(fēng)光 臨新的物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境時(shí)出現(xiàn)。感覺(jué)運(yùn)動(dòng)/練習(xí)性游戲：開(kāi)始于4—6各月，是持續(xù)至嬰兒期的最初游戲形式。假裝/象征性游戲：在將近1歲時(shí)出現(xiàn)，于幼兒期明顯地達(dá)到高峰。規(guī)則游戲：開(kāi)始于嬰兒參與成人發(fā)起的游戲活動(dòng)，以后在幼兒自發(fā)的社會(huì)性游戲中出現(xiàn)了規(guī)則游戲的雛形。結(jié)構(gòu)游戲：當(dāng)感覺(jué)運(yùn)動(dòng)/練習(xí)性游戲開(kāi)始衰退,象征性游戲開(kāi)始削減時(shí)，綜合了操作性和象征性因素的結(jié)構(gòu)游戲漸漸成為主要的游戲形式。象征性規(guī)則游戲：盛行于青少年時(shí)期和成年期，基本的規(guī)則結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定，而象征的內(nèi)容可因年齡,性別或文化背景的不同而不同。兒童游戲發(fā)展的年齡特征：游戲發(fā)展是一種漸進(jìn)的,連續(xù)的，由低級(jí)到高級(jí)，由量變到質(zhì)變的過(guò)程。嬰兒游戲（0歲--3歲）：是游戲的最初形式。在游戲中兒童的認(rèn)知發(fā)展水平和社會(huì)化發(fā)展水平漸漸提高，但游戲的整體水平仍較低。在表現(xiàn)形式上，嬰兒游戲以及物游戲?yàn)橹饕卣饔變河螒颍?歲—6,7歲）：在游戲中幼兒想象力豐富，動(dòng)作,言語(yǔ)也獲得突破性發(fā)展。象征性游戲接著發(fā)展，并出現(xiàn)游戲高峰，而且開(kāi)始出現(xiàn)合作成分，幼兒也開(kāi)始共同協(xié)商，共制支配童年游戲（6,7歲—12,13歲）：游戲內(nèi)容更豐富，形式更困難。很多游戲活動(dòng)都直接或間接地與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)結(jié)合實(shí)際論述幼兒游戲的發(fā)展特征在這一時(shí)期，由于有而無(wú)任何責(zé)任和義務(wù)，游戲天經(jīng)地義地成為這一時(shí)期的主導(dǎo)活動(dòng)。象征性游戲是主要的游戲類(lèi)型，例如幼兒憑借自己的想象把自己裝扮成醫(yī)生,病人,司機(jī),消防員等角色，有了角色便相繼產(chǎn)生了相關(guān)的角色關(guān)系，隨著游戲的進(jìn)展兒童開(kāi)始合作。在游戲中幼兒想象力豐富，動(dòng)作,言語(yǔ)獲得突破性發(fā)展。象征性游戲接著發(fā)展，并出現(xiàn)游戲高峰，而且開(kāi)始出現(xiàn)合作成分，幼兒也開(kāi)始共同協(xié)商，共制支配，幼兒對(duì)集體游戲更感愛(ài)好。幼兒學(xué)習(xí)類(lèi)型與指導(dǎo)我國(guó)游戲的分類(lèi)方法及其分類(lèi)依據(jù)。依據(jù)游戲規(guī)則的內(nèi)隱或外顯把游戲分為兩類(lèi)：1,創(chuàng)建性游戲—規(guī)則是內(nèi)隱的，規(guī)則對(duì)游戲活動(dòng)的制約是隱藏式的，兒童在游戲中自由度較大，自由創(chuàng)建的余地也很大2,規(guī)則性游戲—規(guī)則是外顯的，規(guī)則對(duì)游戲活動(dòng)的制約是公開(kāi)式的，兒童必需依據(jù)游戲規(guī)則開(kāi)展游戲活動(dòng)，自由度小，自由創(chuàng)建的余地也很小依據(jù)游戲形式和內(nèi)容的差異兩類(lèi)游戲又分別分為三種：角色游戲—側(cè)重于角色扮演及其情節(jié)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)游戲—側(cè)重于認(rèn)知過(guò)程的操作或建構(gòu)表演游戲—側(cè)重于形象塑造及戲劇性表演方式體育游戲—側(cè)重于運(yùn)動(dòng)機(jī)能及其運(yùn)動(dòng)中的練習(xí)功能智力游戲—偏重于知識(shí)駕馭和認(rèn)知實(shí)力的發(fā)展音樂(lè)游戲—集中于音樂(lè)素養(yǎng)及技巧的培育游戲分類(lèi)依據(jù)的兩個(gè)維度：依據(jù)游戲規(guī)則的內(nèi)隱或外顯把游戲分為創(chuàng)建性游戲和規(guī)則游戲兩類(lèi)；依據(jù)游戲形式和內(nèi)容的差異兩類(lèi)游戲又分別分為三種：角色游戲,結(jié)構(gòu)游戲,表演游戲；體育游戲,智力游戲,音樂(lè)游戲兩大類(lèi)六種游戲類(lèi)型之間的邏輯聯(lián)系：1,各種游戲之間存在不同程度的重合或交叉關(guān)系，只是一種相對(duì)獨(dú)立的游戲類(lèi)型，而非嚴(yán)格意義上的并列關(guān)系2,這些游戲類(lèi)型中，角色游戲具有很強(qiáng)的親和力，可以滲透到任何一種游戲之中，構(gòu)成一種復(fù)合游戲3,智力游戲具有較強(qiáng)的擴(kuò)散性，幾乎任何一種游戲都在不同程度上包括了智力因素或成分游戲打算：游戲時(shí)間,游戲地點(diǎn),游戲材料,閱歷打算指導(dǎo)策略：平行游戲法,合作游戲法,指導(dǎo)游戲法,“真實(shí)發(fā)言人”合作游戲法：當(dāng)兒童專(zhuān)注于游戲時(shí)，老師以合作的身份加入游戲過(guò)程，但仍舊由兒童駕馭游戲的進(jìn)程指導(dǎo)游戲法：是由老師提議或事先設(shè)計(jì)一個(gè)游戲，并在指導(dǎo)游戲時(shí)伴有在內(nèi)一個(gè)關(guān)鍵的角色，至少部分限制游戲的進(jìn)程平行游戲法：是指老師接近兒童，并且用相同的游戲材料玩同樣的游戲，但老師不予兒童相互交往，不參與兒童游戲真實(shí)發(fā)言人：是指老師處于游戲之外，使兒童保持游戲與外在真實(shí)世界的聯(lián)系聯(lián)系實(shí)際談?wù)勎覈?guó)幼兒園游戲的指導(dǎo)策略有哪些，并對(duì)其加以比較我國(guó)幼兒園通常采納的游戲分類(lèi)方法為“兩類(lèi)六種”模式，游戲類(lèi)型之間有著親密的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。兒童的游戲指導(dǎo)是一項(xiàng)困難而細(xì)致的工作，包括兩方面的任務(wù)：打算工作和接入游戲。游戲打算和游戲指導(dǎo)（介入）均以視察為前提。游戲過(guò)程中老師介入游戲的指導(dǎo)方式有四種：1,平行游戲法2,合作游戲法3,指導(dǎo)游戲法4,“真是發(fā)言人”。其中平行游戲法和合作游戲法是一種間接指導(dǎo)策略，而指導(dǎo)游戲法和真是發(fā)言人是一種直接指導(dǎo)策略。在詳細(xì)的游戲指導(dǎo)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)敏捷運(yùn)用一種或多種策略技能與技能學(xué)習(xí)技能的定義：（狹義）指技能的初級(jí)階段獲初級(jí)水平。（廣義）指技能的高級(jí)階段或高級(jí)水平技能的種類(lèi)：1,動(dòng)作技能：也稱(chēng)運(yùn)動(dòng)技能,操作技能，是指由一系列外部動(dòng)作所組成的系統(tǒng)2,智力技能：也稱(chēng)認(rèn)知技能或心智技能，是指借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的智力活動(dòng)方式動(dòng)作技能與智力技能的關(guān)系：動(dòng)作技能與智力技能是構(gòu)成技能系統(tǒng)的兩個(gè)子系統(tǒng)，既有區(qū)分又有聯(lián)系區(qū)分：1,活動(dòng)對(duì)象不同。動(dòng)作技能活動(dòng)對(duì)象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。智力技能的對(duì)象觀念性，個(gè)體所操縱的是頭腦內(nèi)部的心理表征與符號(hào)，是通過(guò)主觀映像的加工來(lái)完成的2,活動(dòng)要求不同。動(dòng)作技能的動(dòng)作執(zhí)行是通過(guò)肌肉運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，具有外顯性。而智力技能的動(dòng)作執(zhí)行具有內(nèi)潛性，由于是對(duì)觀念性的對(duì)象進(jìn)行心理操作，所以實(shí)在頭腦內(nèi)部進(jìn)行，依靠?jī)?nèi)部言語(yǔ)來(lái)完成3,活動(dòng)結(jié)構(gòu)不同。動(dòng)作技能中每個(gè)動(dòng)作必需切實(shí)執(zhí)行，不能合并,省略，在結(jié)構(gòu)上具有綻開(kāi)性。而智力技能動(dòng)作結(jié)構(gòu)具有減縮性，由于智力活動(dòng)主要依靠于內(nèi)部言語(yǔ)進(jìn)行，內(nèi)部言語(yǔ)具有簡(jiǎn)化,合并等特點(diǎn)，所以智力活動(dòng)也具有相應(yīng)的減縮性聯(lián)系：動(dòng)作技能常常是智力技能形成的最初依據(jù)，也是它的常常體現(xiàn)者。智力技能往往又是動(dòng)作技能的支配者和調(diào)整者，完成困難的活動(dòng)任務(wù)時(shí)既須要運(yùn)動(dòng)技能也須要智力技能，兩者缺一不可技能學(xué)習(xí)：通過(guò)練習(xí)去逐步特定動(dòng)作,活動(dòng)模式的過(guò)程技能學(xué)習(xí)的兩大特點(diǎn)：（1）技能的學(xué)習(xí)是一個(gè)“內(nèi)化—外化”雙向構(gòu)建到過(guò)程（2）合乎法則的練習(xí)將極大促進(jìn)技能的駕馭幼兒動(dòng)作技能的發(fā)展與學(xué)習(xí)動(dòng)作技能？動(dòng)作,運(yùn)動(dòng)與操作有什么區(qū)分？動(dòng)作技能：也稱(chēng)運(yùn)動(dòng)技能，是有一系列外部動(dòng)作所組成的系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)：是人體的一種運(yùn)動(dòng)機(jī)能，表現(xiàn)為機(jī)體一系列的骨骼肌運(yùn)動(dòng)，是大肌肉群的運(yùn)動(dòng)，而且常常要涉及整個(gè)身體，是一種隨意運(yùn)動(dòng)操作：是人操縱著肯定的器具的運(yùn)動(dòng)，多表現(xiàn)為腕關(guān)節(jié)和手指運(yùn)動(dòng)，是精細(xì)的動(dòng)作技能，須要很大程度的精確性動(dòng)作：是指具有肯定的動(dòng)機(jī)和目的并指向肯定對(duì)象的運(yùn)動(dòng)。動(dòng)作是通過(guò)運(yùn)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，但動(dòng)作并不是個(gè)別運(yùn)動(dòng)的簡(jiǎn)單的機(jī)械的組合，而是困難程度不同的完整的和有目的的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)。動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的理論：1,亞當(dāng)斯的閉合回路理論2,施米特的圖示理論亞當(dāng)斯的閉合回路理論兩個(gè)主要觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)知覺(jué)痕跡，強(qiáng)調(diào)記憶痕跡比較動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的兩種理論（閉合回路理論與圖示理論）相像性：二者都強(qiáng)調(diào)感覺(jué)反饋信息的重要性；都提出了各自的運(yùn)動(dòng)程序；強(qiáng)調(diào)記憶結(jié)構(gòu)在運(yùn)動(dòng)的發(fā)展與執(zhí)行過(guò)程中的作用；也強(qiáng)調(diào)外界反饋信息的作用；并認(rèn)為通過(guò)肯定量的適當(dāng)?shù)木毩?xí)，學(xué)習(xí)者可以在沒(méi)有外界反饋信息的狀況下做出正確的反應(yīng)；二者都確立了監(jiān)測(cè)和矯正運(yùn)動(dòng)的手段，要么在運(yùn)動(dòng)執(zhí)行過(guò)程中，要么在另一動(dòng)作反應(yīng)作出之前區(qū)分：閉合回路理論強(qiáng)調(diào)每一動(dòng)作反應(yīng)都表征于記憶中，而圖示理論主見(jiàn)，每個(gè)動(dòng)作僅在記憶中儲(chǔ)存有限的時(shí)間，在這有限的時(shí)間內(nèi)，有關(guān)動(dòng)作的某些信息被抽取并作為圖示的一部分表征于記憶中。閉合回路理論不能夠說(shuō)明動(dòng)作新任務(wù)的狀況，而圖示理論卻可以動(dòng)作技能的形成階段：1,動(dòng)作的定向2,動(dòng)作的仿照3,動(dòng)作的整合4,動(dòng)作的嫻熟幼兒動(dòng)作技能的形成：1,雙手操作技能的發(fā)展2,軀體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展影響動(dòng)作技能形成的因素：1,知識(shí)閱歷2,講解與示范3,練習(xí)技能與知識(shí)的關(guān)系：技能和知識(shí)有區(qū)分,知識(shí)是技能的前提,技能的發(fā)展有助于知識(shí)的駕馭動(dòng)作技能形成的階段及其基本特征：動(dòng)作的定向：包括兩方面一是動(dòng)作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)要素及其關(guān)系，二是活動(dòng)的方式動(dòng)作的仿照：動(dòng)作穩(wěn)定性,精確性,敏捷性較差；動(dòng)作要素間不協(xié)調(diào)，互相互干擾，相互連接不連貫，常常出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象，并且有多余動(dòng)作產(chǎn)生；動(dòng)作限制方面主要靠視覺(jué)限制，動(dòng)覺(jué)限制水平較低；用較長(zhǎng)的時(shí)間,花費(fèi)較大的體力與精力來(lái)從事某項(xiàng)活動(dòng)，個(gè)體常常感到疲憊,驚慌動(dòng)作的整合：在外界條件不變的狀況下，動(dòng)作可以表現(xiàn)出肯定的穩(wěn)定性,精確性,敏捷性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時(shí)，動(dòng)作的穩(wěn)定性,精確性,敏捷性都有所降低；整體動(dòng)作趨于協(xié)調(diào),連貫；各動(dòng)作成分的相互干擾削減；知覺(jué)范圍擴(kuò)大，發(fā)覺(jué)錯(cuò)誤的實(shí)力增加，留意力集中于動(dòng)作的改進(jìn)與完善；效能有所提高，疲憊感,驚慌感降低動(dòng)作的嫻熟：動(dòng)作對(duì)各種變化的條件表現(xiàn)出高度穩(wěn)定性,精確性,敏捷性，在各種變化的條件下都能順當(dāng)完成動(dòng)作；各動(dòng)作之間干擾消逝，連接連貫,流暢，高度協(xié)調(diào)；視覺(jué)留意范圍擴(kuò)大，能精確覺(jué)察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動(dòng)作方式；疲憊感,驚慌感降至最低，可以有效地同時(shí)從事兩種或多種活動(dòng)動(dòng)作培育三種理論：運(yùn)動(dòng)教化（英,美）,分階段訓(xùn)練和動(dòng)作教化（蒙臺(tái)梭利）運(yùn)動(dòng)教化的含義：就是把身體活動(dòng)與問(wèn)題解決有機(jī)結(jié)合，培育動(dòng)作（運(yùn)動(dòng)）技能的一種教化模式運(yùn)動(dòng)教化與傳統(tǒng)運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的區(qū)分傳統(tǒng)的教學(xué)：1,重點(diǎn)放在一種詳細(xì)的聯(lián)系上或分析一種技能的組成部分上2,要求馬上作出反應(yīng)3,要求反應(yīng)一樣4,重點(diǎn)放在老師是作為知識(shí)的傳授者,“正確方法”的示范者運(yùn)動(dòng)教化：1,重點(diǎn)放在運(yùn)動(dòng)思想（主題）或概念上；格式塔2,問(wèn)題解決，試驗(yàn)，幼兒要求有時(shí)間來(lái)進(jìn)行思索3,在反應(yīng)的多樣性方面，有個(gè)體的差異4,重點(diǎn)放在幼兒的發(fā)覺(jué)和學(xué)習(xí)上，老師對(duì)種類(lèi)和特性等方面進(jìn)行講解示范。動(dòng)作技能的訓(xùn)練：1,動(dòng)作定向的訓(xùn)練2,動(dòng)作仿照的訓(xùn)練3,動(dòng)作整合的訓(xùn)練4,動(dòng)作嫻熟的訓(xùn)練蒙臺(tái)梭利動(dòng)作教化的目的：直接目的：1,增進(jìn)幼兒對(duì)身體概念的了解2,訓(xùn)練感官系統(tǒng)，如視覺(jué),聽(tīng)覺(jué),嗅覺(jué)及味覺(jué)的靈敏協(xié)調(diào)3,訓(xùn)練大,小肌肉動(dòng)作的協(xié)調(diào)4,訓(xùn)練手,腳與眼睛的協(xié)調(diào)5,促進(jìn)神經(jīng),骨骼,肌肉和全身性運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)與相互間的協(xié)作6,培育“感覺(jué)—?jiǎng)幼鳌苯M合功能的完備協(xié)調(diào)間接目的：1,培育幼兒的用心,獨(dú)立,守秩序等人格發(fā)展2,促進(jìn)幼兒生理,心理的健全3,培育幼兒寫(xiě)字,閱讀前的打算工作4,學(xué)習(xí)照看自己,照看環(huán)境及日常生活所需的禮節(jié)5,啟發(fā)及增進(jìn)兒童智能教化的發(fā)展蒙臺(tái)梭利動(dòng)作教化的方法：動(dòng)作教化：又稱(chēng)日常生活教化或肌肉教化主要訓(xùn)練幼兒的基本動(dòng)作（分為身體概念和打算動(dòng)作）,大肌肉動(dòng)作（分為全身動(dòng)作和團(tuán)體動(dòng)作）和小肌肉動(dòng)作（分為打算工作和日常生活活動(dòng)）感官教化：主要訓(xùn)練幼兒的視覺(jué),觸覺(jué),聽(tīng)覺(jué),味覺(jué)及嗅覺(jué)五大感官系統(tǒng)。還訓(xùn)練各感官與動(dòng)作相互間的協(xié)調(diào)協(xié)作以培育幼兒正常的,健全的生理及心理，并啟發(fā)幼兒照看自己,關(guān)切環(huán)境幼兒智力技能的學(xué)習(xí)心智技能：借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的智力活動(dòng)方式加里培林的智力技能形成階段論。并與馮忠良的智力技能形成階段論加以比較加里培林認(rèn)為智力技能形成要經(jīng)驗(yàn)五個(gè)階段：活動(dòng)的定向階段,物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段,出聲的外部言語(yǔ)階段,無(wú)聲的外部言語(yǔ)階段,內(nèi)部語(yǔ)言階段。外部事務(wù)動(dòng)作向內(nèi)部動(dòng)作映像的轉(zhuǎn)化通過(guò)一系列階段來(lái)實(shí)現(xiàn)馮忠良在加里培林探討的基礎(chǔ)上，將智力技能形成五個(gè)階段合并成三個(gè)基本階段，即原型定向,原型操作,原型內(nèi)化。這兩種理論在本質(zhì)上并無(wú)區(qū)分，只是后者概括性更高原型定向：就是了解智力活動(dòng)的“原樣”，了解原型的動(dòng)作結(jié)構(gòu)，即動(dòng)作構(gòu)成要素及動(dòng)作次序，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣完成動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向，原型定向也就是使主題駕馭操作性知識(shí)的階段智力技能的培育途徑：1,原型模擬2,分階段練習(xí)皮亞杰兒童才智發(fā)展的階段:感知運(yùn)動(dòng)期,前運(yùn)算時(shí)期,詳細(xì)運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段表征：是從感知向思維過(guò)渡的中間環(huán)節(jié)。包括動(dòng)作表征,肖像表征和符號(hào)表征內(nèi)化：是指外部動(dòng)作向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)變的過(guò)程運(yùn)算：是指一種內(nèi)化了的動(dòng)作，一種可逆的動(dòng)作，具有守恒性和系統(tǒng)性表征在幼兒心理發(fā)展中的作用:內(nèi)化作用：在內(nèi)化過(guò)程中，表征起著重要的作用，它使人的相識(shí)過(guò)程脫離眼前事物的束縛。使兒童能夠解決越來(lái)越困難的問(wèn)題，產(chǎn)生越來(lái)越深刻的情感，以及有目的的,有支配的行動(dòng)過(guò)渡作用：表征是從感知向思維過(guò)渡的中間環(huán)節(jié)。它既與感知直接聯(lián)系，又為思維打算了條件依據(jù)皮亞杰的兒童才智發(fā)展理論談?wù)勚橇寄芘嘤椒ㄆ喗軓膬和牟胖前l(fā)展入手，指出兒童的才智來(lái)自主體與客體的相互作用，智力技能的形成是兒童動(dòng)作不斷內(nèi)化的發(fā)展的結(jié)果。運(yùn)算是一種重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也是一種智力技能，是一種內(nèi)化了的,可逆的動(dòng)作。在皮亞杰看來(lái)，表現(xiàn)性思維的出現(xiàn)（表征）標(biāo)記著幼兒智力技能的形成，因此，幼兒智力技能的形成過(guò)程也就是幼兒表征的發(fā)展過(guò)程，幼兒智力技能的培育就是表征實(shí)力的培育。在幼兒時(shí)期，仿照和象征性游戲是表征的主要表現(xiàn)形式，在某種程度上也是表征的起源。因而，創(chuàng)設(shè)豐富的活動(dòng)環(huán)境，主動(dòng)組織,引導(dǎo)幼兒仿照和開(kāi)展象征性游戲活動(dòng)，讓幼兒在適合其身心發(fā)展特點(diǎn)的主動(dòng)的,開(kāi)心的活動(dòng)中，促進(jìn)自身象征性功能的充分發(fā)展，從而促進(jìn)智力技能的形成與發(fā)展概念及其種類(lèi)概念四個(gè)方面：概念名稱(chēng),概念例證,概念屬性與概念定義概念定義:是反映事物本質(zhì)屬性的一種思維形式,是思維的最基本的單位概念結(jié)構(gòu)：1,特征說(shuō)（概念有定義特征和概念規(guī)則有機(jī)結(jié)合而成）原型說(shuō)（概念以原型即它的最佳實(shí)例表示）概念的種類(lèi)：1.詳細(xì)概念和抽象概念2.初級(jí)概念和二級(jí)概念3.前科學(xué)概念和科學(xué)概概念與語(yǔ)言的關(guān)系：概念與語(yǔ)言不可分別。沒(méi)有語(yǔ)言就不可能形成概念，同理，沒(méi)有概念也不須要作為標(biāo)記工具的語(yǔ)言。概念與語(yǔ)言都是社會(huì)現(xiàn)象，都是在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)交往的過(guò)程中形成的。語(yǔ)言一開(kāi)始就作為概念的外殼出現(xiàn)；兒童語(yǔ)言水平越高，他的概念內(nèi)容也越豐富，深刻和系統(tǒng)化，抽象概括水平越來(lái)越高幼兒概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)的基本過(guò)程：1,聯(lián)結(jié)理論（概念學(xué)習(xí)過(guò)程即概念特征的重疊過(guò)程）2,假設(shè)理論（概念學(xué)習(xí)過(guò)程包括知覺(jué)識(shí)別,提出假設(shè),驗(yàn)證假設(shè)和概括四個(gè)階段）概念學(xué)習(xí)的基本過(guò)程概念學(xué)習(xí)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的傳遞過(guò)程，而是將業(yè)已存在的概念納入自己的閱歷系統(tǒng)中，進(jìn)而按自己的方式改造這個(gè)概念。關(guān)于概念的學(xué)習(xí)過(guò)程，早期的聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為，概念學(xué)習(xí)的過(guò)程就是從某一類(lèi)刺激中抽象出一般的因素，并對(duì)該因素發(fā)生共同的反應(yīng)；現(xiàn)代假設(shè)理論探討表明，概念學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)了知覺(jué)識(shí)別,提出假設(shè),驗(yàn)證假設(shè)和概括四階段幼兒概念學(xué)習(xí)的基本方式幼兒概念學(xué)習(xí)的方式主要是概念形成和概念同化概念形成：是指學(xué)習(xí)者從大量的同類(lèi)事物的詳細(xì)例證中，通過(guò)歸納的方法抽取一類(lèi)事物的共同屬性，從而獲得初級(jí)概念的過(guò)程概念同化：是指學(xué)習(xí)者依據(jù)已有知識(shí)閱歷，學(xué)習(xí)以定義的方式呈現(xiàn)的概念，駕馭概念的關(guān)鍵特征，將新概念納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過(guò)程概念同化：派生下為學(xué)習(xí),相關(guān)下為學(xué)習(xí)幼兒概念學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：1,概念學(xué)習(xí)的操作化2,概念學(xué)習(xí)的特性化3,概念學(xué)習(xí)的心情化幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)兒童錯(cuò)誤概念的成因：1,兒童可能接受錯(cuò)誤的信息2,迷信會(huì)賜予錯(cuò)誤的概念3,受閱歷局限4,學(xué)法時(shí)便實(shí)力，簡(jiǎn)單受騙5,錯(cuò)誤的推理產(chǎn)生錯(cuò)誤的概念6,活躍的想像7,語(yǔ)言理解錯(cuò)誤結(jié)合教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾斡喺變哄e(cuò)誤概念幼兒概念學(xué)習(xí)中常出現(xiàn)的兩種錯(cuò)誤：一是不合理地縮小了概念，即概念的內(nèi)涵不僅包含事物的本質(zhì)特性也包含非本質(zhì)特性。如有的幼兒認(rèn)為昆蟲(chóng)不屬于動(dòng)物，因因?yàn)樗麄冋J(rèn)為動(dòng)物應(yīng)有大的軀體，而昆蟲(chóng)軀體小，所以它不包括到“動(dòng)物”的概念內(nèi)涵中。二是不合理地?cái)U(kuò)也許念，即概念的內(nèi)涵中包含的不是事物的本質(zhì)而是其他特征。例如有的兒童沒(méi)有將鳥(niǎo)的本質(zhì)（羽毛等）包括在“鳥(niǎo)”的概念的內(nèi)涵中，認(rèn)為鳥(niǎo)是會(huì)飛的動(dòng)物，因而把蝙蝠,蝴蝶都看成是鳥(niǎo)消退上面兩種錯(cuò)誤概念的方法：一是多供應(yīng)包括非本質(zhì)特性的變式。二是多供應(yīng)詳細(xì)本質(zhì)特征的變式幼兒概念學(xué)習(xí)水平的檢測(cè)方法：分類(lèi)法,解除法,說(shuō)明法,守恒法幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法：例證法,變式法概念學(xué)習(xí)：就是獲得概念的一般意義，即駕馭概念的本質(zhì)屬性，并將具有共同特征的同一類(lèi)事物以語(yǔ)詞來(lái)加以概括守恒法：是皮亞杰的守恒試驗(yàn)而演化過(guò)來(lái)的一種方法，目的在于了解幼兒是否獲得了某些數(shù)學(xué)概念，或者所獲得的概念是否具有穩(wěn)定性變式：就是概念正例的變化，就是使供應(yīng)應(yīng)幼兒的各種直觀材料或事例不斷變換呈現(xiàn)的形式依據(jù)幼兒概念學(xué)習(xí)的方式和特點(diǎn)，說(shuō)明幼兒概念學(xué)習(xí)指導(dǎo)的一般方法幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，一方面要留意訂正幼兒錯(cuò)誤概念，另一方面要在了解幼兒概念學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上實(shí)行有效的指導(dǎo)方法。了解概念學(xué)習(xí)水平的常用方法包括分類(lèi)法,解除法,說(shuō)明法和守恒法。這些方法同樣可以由于幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。就幼兒概念形成而言，概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法主要包括一例證法：多給他們供應(yīng)具有不同典型性的實(shí)例，同時(shí)引導(dǎo)他們總結(jié)概括其中的共同特征。二變式法：概念正例的變化，就是使供應(yīng)應(yīng)幼兒的各種只管材料或?qū)嵙Σ粩嘧儞Q呈現(xiàn)社會(huì)性與社會(huì)性學(xué)習(xí)社會(huì)性的含義：是個(gè)人所具有的作為社會(huì)存在的個(gè)人必需受社會(huì)規(guī)范的約束，其思索和行動(dòng)不須受社會(huì)規(guī)范的約束，其思索和行動(dòng)必需符合社會(huì)條件的特性社會(huì)化的含義：是個(gè)體在肯定的社會(huì)條件下漸漸獨(dú)立地駕馭社會(huì)規(guī)范,正確處理人際關(guān)系,妥當(dāng)自治，從而客觀地適應(yīng)社會(huì)生活的心理發(fā)展過(guò)程個(gè)體社會(huì)化的兩方面：社會(huì)教化與個(gè)體內(nèi)化個(gè)體內(nèi)化實(shí)現(xiàn)方式：視察學(xué)習(xí),認(rèn)知加工,角色扮演,自我強(qiáng)化和社會(huì)合作J.克勞森關(guān)于兒童期社會(huì)化的七項(xiàng)任務(wù)：1.接受哺乳2.克制生物性沖動(dòng)，知道怎樣做才能被他人接受和使別人滿(mǎn)足3.學(xué)習(xí)認(rèn)知客體和示意，學(xué)習(xí)語(yǔ)言,走路，穿越障礙,穿衣,自己吃飯等本事4.相識(shí)四周的社會(huì)，學(xué)習(xí)適應(yīng)社會(huì)5.形成是非感，確立目標(biāo)和選擇標(biāo)準(zhǔn)，并情愿為了共同利益而付出勞動(dòng)6.學(xué)會(huì)從他人的角度考慮問(wèn)題，有選擇地對(duì)他人的期盼做出反應(yīng)7.學(xué)會(huì)自我調(diào)整的方法，樹(shù)立衡量自己表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)特性形成的四個(gè)階段：1,仿照與聽(tīng)從2,感受示意3,認(rèn)同4,內(nèi)化個(gè)體社會(huì)化過(guò)程的心理機(jī)制個(gè)體社會(huì)化的完成既要有社會(huì)教化又要個(gè)體內(nèi)化，兩者相輔相成。社會(huì)教化的方式主要有：家庭,學(xué)校,同輩群體,大眾媒體。個(gè)體內(nèi)化大致通過(guò)五種方式實(shí)現(xiàn)：視察學(xué)習(xí),認(rèn)知加工,角色扮演,自我強(qiáng)化與社會(huì)合作幼兒社會(huì)性學(xué)習(xí)：是指幼兒在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中獲得社會(huì)性閱歷并改變其行為的過(guò)程艾里克森的人格和社會(huì)性發(fā)展埃里克森依據(jù)個(gè)體在社會(huì)化歷程的不同時(shí)期中所經(jīng)驗(yàn)的自我與社會(huì)環(huán)境之間的沖突，把個(gè)體人格和社會(huì)性發(fā)展劃分為8個(gè)階段：1,基本的信任對(duì)不信任2,自我對(duì)羞怯,疑慮3,主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚4,勤奮對(duì)自卑5,統(tǒng)一性對(duì)角色混亂6,親密對(duì)孤獨(dú)7,生殖對(duì)停滯8,自我整合對(duì)無(wú)望。他認(rèn)為，個(gè)體社會(huì)化是一個(gè)連續(xù)而且有階段性的發(fā)展過(guò)程，每一階段都要完成一個(gè)特定的受文化制約的社會(huì)化任務(wù)，假如個(gè)體在各個(gè)階段的沖突中能保持向主動(dòng)方面發(fā)展，就能完成社會(huì)化任務(wù)，漸漸形成健康成熟的人格，否則就會(huì)產(chǎn)生心理—社會(huì)危機(jī)，或出現(xiàn)心情障礙，為為后一階段制造麻煩，出現(xiàn)病態(tài)或不健全人格幼兒社會(huì)學(xué)習(xí)的兩個(gè)主要任務(wù)：發(fā)展主動(dòng)性與獲得相應(yīng)的性別角色幼兒社會(huì)性教化幼兒社會(huì)性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：1,機(jī)性和無(wú)意性2,長(zhǎng)期性和反復(fù)性3,實(shí)踐性幼兒社會(huì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法：1,視察學(xué)習(xí)法2,強(qiáng)化評(píng)價(jià)法3,體驗(yàn)思索法4,語(yǔ)言傳遞法5,角色扮演法6,移情訓(xùn)練視察學(xué)習(xí)：亦稱(chēng)仿照學(xué)習(xí)，之人通過(guò)視察仿照習(xí)得新的行為模式移情：是指對(duì)另一個(gè)人在某一特殊情景中心情體驗(yàn)的理解和共享角色扮演:個(gè)體通過(guò)社會(huì)角色，在角色社會(huì)化過(guò)程中，獲得相應(yīng)的社會(huì)規(guī)范，形成自我概念，達(dá)到自我定向試述幼兒社會(huì)性學(xué)習(xí)指導(dǎo)的原則：1,綜合滲透性原則2,生活隨時(shí)性原則3,實(shí)踐參與性原則4,相宜發(fā)展性原則5,時(shí)代性原則幼兒品德心理簡(jiǎn)述杜威,皮亞杰和柯?tīng)柌竦膬和赖掳l(fā)展過(guò)程道德認(rèn)知理論是杜威作先導(dǎo)，皮亞杰建立理論體系，而后由柯?tīng)柌襁M(jìn)一步發(fā)展的杜威認(rèn)為兒童道德發(fā)展有三個(gè)水平：前道德或前習(xí)俗水平；習(xí)俗水平；自律水平皮亞杰講道德推斷的發(fā)展分為三個(gè)階段：無(wú)律階段；他律階段；自律階段?？?tīng)柌駥⒌赖抡J(rèn)知的發(fā)展分為三水平六階段：一是前習(xí)俗水平包括階段1（以懲處與聽(tīng)從為定向）和階段2（以工具性的相對(duì)主義為定向）；二是習(xí)俗水平，包括階段3（以人際關(guān)系的和諧或“好孩子”為定向）和階段4（以法律與秩序?yàn)槎ㄏ颍?；三是后?xí)俗水平，包括階段5（以法定的社會(huì)契約為定向）和階段6（已普遍的倫理的原則為定向）幼兒道德相識(shí)的特點(diǎn)：1,幼兒道德認(rèn)知的發(fā)展水平較低，他們不僅道德知識(shí)不多，同時(shí)道德相識(shí)也很膚淺，概括力差2,幼兒道德是非觀念處于不穩(wěn)定狀態(tài)，缺乏道德相識(shí)的一樣性3,幼兒道德評(píng)價(jià)活動(dòng)帶有很大的心情性和受示意性幼兒道德情感的發(fā)展（道德情感的質(zhì)料（內(nèi)容）發(fā)展,道德情感發(fā)展的三階段）情感的質(zhì)料發(fā)展：1,依戀及其發(fā)展2,移情及其發(fā)展3羞愧感與罪錯(cuò)感及其發(fā)展情感的形式發(fā)展：1,原倫理狀態(tài)道德情感時(shí)期（0歲-1.5或2歲）2,前道德情感階段（1.5或2歲-3歲或4歲）3,道德情感的他律性（尊奉）階段（4歲-6,7歲）道德行為的發(fā)展階段1,前道德時(shí)期或適應(yīng)性社會(huì)行為發(fā)展期（誕生到一歲半以前）2,萌芽性道德行為發(fā)展期（一歲半到三歲）3,情境性道德行為發(fā)展期（三到四歲）4,聽(tīng)從性道德行為發(fā)展期（五到七歲）作為幼兒老師，應(yīng)如何針對(duì)幼兒道德的特點(diǎn)開(kāi)展幼兒的品德心理教化？道德品質(zhì)又稱(chēng)品德，是一個(gè)人的道德面貌，是社會(huì)道德準(zhǔn)則在個(gè)人身上的表現(xiàn)，它是社會(huì)性的一個(gè)重要方面，任何一種道德品質(zhì)都包含有道德認(rèn)知,道德感情,道德意志和道德行為四種心理因素。幼兒道德認(rèn)知的發(fā)展水平較低，到的知識(shí)不多，故要用直觀,形象的方法教給幼兒相應(yīng)的道德知識(shí)；幼兒道德評(píng)價(jià)帶有很大的心情性和受示意性，老師對(duì)幼兒行為應(yīng)及時(shí)提出要求并進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而是道德相識(shí)與道德行為結(jié)合起來(lái)，互為促進(jìn)。幼兒的道德情感具有不穩(wěn)定性。他們的道德情感還是較膚淺的,不穩(wěn)定的,易易受感染和示意。因而，幼兒道德情感的培育應(yīng)加強(qiáng)道德情境的創(chuàng)設(shè)和情感的調(diào)整。道德行為是道德品質(zhì)教化的最終目的，他大致經(jīng)驗(yàn)了四個(gè)階段的發(fā)展。幼兒道德行為常有言行脫節(jié),易反復(fù)的特點(diǎn)。老師要從幼兒道德行為的訓(xùn)練,兒童良好行為動(dòng)機(jī)的培育,幼兒言行一樣的品質(zhì)的培育這三方面著手進(jìn)行長(zhǎng)期,艱難,細(xì)致的工作創(chuàng)建性的概念創(chuàng)建性的含義：依據(jù)肯定的目的，在已有知識(shí)閱歷的基礎(chǔ)上，用新奇,獨(dú)特的方法產(chǎn)生出具有社會(huì)或個(gè)體價(jià)值的勞動(dòng)產(chǎn)品的心理品質(zhì)創(chuàng)建性與知識(shí)之間的關(guān)系：應(yīng)從創(chuàng)建結(jié)果的水平凹凸來(lái)看：當(dāng)創(chuàng)建性與知識(shí)二者之間存在正向關(guān)系時(shí)，這時(shí)創(chuàng)建結(jié)果的水平最低。當(dāng)創(chuàng)建性與知識(shí)二者之間存在沖突關(guān)系時(shí)，這時(shí)創(chuàng)建結(jié)果的水平屬于中等。當(dāng)創(chuàng)建性與知識(shí)二者之間存在負(fù)相關(guān)時(shí)，這時(shí)創(chuàng)建結(jié)果的水平最高創(chuàng)建性與智力之間的關(guān)系：是高智力是高創(chuàng)建性的必要而非充分條件，即：高創(chuàng)建性者必中上的智力；高智力卻不能保證高創(chuàng)建力；低智力者創(chuàng)建性必低華萊士提出的創(chuàng)建性過(guò)程“四階段論”打算階段,醞釀階段,明朗階段和驗(yàn)證階段鄧克提出的三水平創(chuàng)建模式：一般范圍,功能解決,特殊解決王國(guó)維先生的創(chuàng)建性過(guò)程的“三境界說(shuō)”：“懸想”階段,“苦索”階段,“頓悟”階段問(wèn)題解決對(duì)過(guò)程與創(chuàng)建性問(wèn)題解決過(guò)程的每個(gè)階段包含的創(chuàng)建性成分1.發(fā)覺(jué)問(wèn)題階段中的創(chuàng)建性—發(fā)覺(jué)問(wèn)題的實(shí)力2.分析問(wèn)題階段中的創(chuàng)建性—明確問(wèn)題的實(shí)力3.提出假設(shè)階段中的創(chuàng)建性—包括了闡述問(wèn)題的實(shí)力,組織問(wèn)題的實(shí)力,輸出問(wèn)題解決方案的實(shí)力4,檢驗(yàn)假設(shè)階段中的創(chuàng)建性—監(jiān)控實(shí)力幼兒創(chuàng)建性與創(chuàng)建性學(xué)習(xí)創(chuàng)建性的五個(gè)層次：表現(xiàn)性創(chuàng)建,技術(shù)性創(chuàng)建,獨(dú)創(chuàng)性創(chuàng)建,首創(chuàng)性創(chuàng)建,杰出性創(chuàng)建影響幼兒創(chuàng)建性發(fā)展的重要因素：1,認(rèn)知的作用：主要表現(xiàn)在認(rèn)知風(fēng)格上2,環(huán)境與教化的作用：社會(huì)文化與幼兒創(chuàng)建性發(fā)展,學(xué)校教化與兒童創(chuàng)建力發(fā)展,家庭教化與兒童創(chuàng)建發(fā)展創(chuàng)建性學(xué)習(xí)：是指旨在愛(ài)護(hù)和培育個(gè)體創(chuàng)建性的學(xué)習(xí)方式幼兒創(chuàng)建性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：1,幼兒的創(chuàng)建性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在創(chuàng)建性游戲之中2,幼兒的創(chuàng)建性學(xué)習(xí)主要借助于想象來(lái)實(shí)現(xiàn)3,幼兒的創(chuàng)建性學(xué)習(xí)受心情影響大幼兒創(chuàng)建性的測(cè)量幼兒創(chuàng)建性測(cè)量的目的：服務(wù)與創(chuàng)建性學(xué)習(xí)的指導(dǎo),服務(wù)于創(chuàng)建性潛能的開(kāi)發(fā)幼兒創(chuàng)建性測(cè)量的原則：一般原則是適用性原則與活動(dòng)性原則；特殊原則是閱歷積累和科學(xué)測(cè)量相結(jié)合的原則與定量與定性相結(jié)合的原則幼兒創(chuàng)建性測(cè)量的方法：1,主觀評(píng)定法2,1977年托拉斯創(chuàng)建性?xún)A向的行為指征檢查表3,作品分析法4,測(cè)驗(yàn)法主觀評(píng)定性：是指由有關(guān)專(zhuān)家或特地的探討者依據(jù)肯定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)幼兒的創(chuàng)建性進(jìn)行評(píng)價(jià)的一種方法作品分析法：是指通過(guò)幼兒按要求完成作品的定性和定量分析，從而來(lái)揭示其創(chuàng)建性水平的方法比較主觀評(píng)定法和作品分析法的異同：作品分析法和主觀評(píng)定法同屬于分析與評(píng)定的范疇，談兩者有根本區(qū)分前者是深化分析的評(píng)定，后者是一種概括,籠統(tǒng)的評(píng)定前者的對(duì)象僅限于“作品”，后者的對(duì)象包括受測(cè)者的各個(gè)方面前者只需一人即可完成，后者必需有多人來(lái)完成前者有客觀的評(píng)分系統(tǒng)為依據(jù)，后者的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)則是主觀的托蘭斯創(chuàng)建性測(cè)驗(yàn)?zāi)軠y(cè)量：可對(duì)言語(yǔ),圖畫(huà),聽(tīng)覺(jué)形象,語(yǔ)詞,圖形,行為和動(dòng)作的創(chuàng)建性思維測(cè)驗(yàn)幼兒創(chuàng)建性的培育幼兒創(chuàng)建性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)：改善教化活動(dòng)環(huán)境（幼兒園的環(huán)境特征和老師的看法）,改革教化活動(dòng)的組織形式（老師的教學(xué)組織方式和創(chuàng)建性游戲）從老師的教學(xué)組織方式來(lái)培育幼兒的創(chuàng)建性的方法包括：向幼兒傳授創(chuàng)建性地解決問(wèn)題的技能與技巧,創(chuàng)建性的審美活動(dòng)方法與提問(wèn)的方法類(lèi)創(chuàng)建：是指依據(jù)肯定的目的的，在已有知識(shí)閱歷的基礎(chǔ)上，用新奇,獨(dú)創(chuàng)的方法產(chǎn)生出具有個(gè)人價(jià)值的勞動(dòng)產(chǎn)品的思維過(guò)程自我表現(xiàn)材料自我表現(xiàn)材料：是指老師給幼兒供應(yīng)的各種各樣的能充分發(fā)展各個(gè)幼兒創(chuàng)建性反應(yīng)實(shí)力的繪畫(huà),拼圖,泥工,繡花,舞蹈等媒體。創(chuàng)建性思維訓(xùn)練：是在老師的細(xì)心支配下，意外在訓(xùn)練的方式培育幼兒的創(chuàng)建性思維結(jié)合教化和學(xué)習(xí)的實(shí)際閱歷談?wù)勁嘤變簞?chuàng)建性的主要途徑有哪些？幼兒創(chuàng)建性教化的途徑：自我表現(xiàn)材料和創(chuàng)建性思維訓(xùn)練1.自我表現(xiàn)材料：是在老師的適當(dāng)指導(dǎo)下，幼兒在活動(dòng)中自發(fā)培育的方法。老師在給幼兒供應(yīng)自我表現(xiàn)材料讓他們進(jìn)行操作時(shí)，不要給他們供應(yīng)仿照的范例;須要重視的是其創(chuàng)建性活動(dòng)的過(guò)程而不是結(jié)果；要給幼兒供應(yīng)充分的時(shí)間和機(jī)會(huì)去運(yùn)用材料；對(duì)幼兒的操作活動(dòng)賜予主動(dòng)的評(píng)價(jià)；用給不愿參與活動(dòng)的幼兒不參與的權(quán)利；最為重要的是使這些材料能自由取拿，讓幼兒依據(jù)自己的愛(ài)好愛(ài)好和情感須要充分地探究材料2.創(chuàng)建性思維訓(xùn)練：是在老師的細(xì)心支配下，意外在訓(xùn)練的方式培育幼兒的創(chuàng)建性思維。一方面在幼兒園的教學(xué)中采納創(chuàng)建性教學(xué)形式；另一方面依據(jù)張?？?吳森逸編制的《創(chuàng)建性思維訓(xùn)練材料》結(jié)合本園的特點(diǎn)適當(dāng)加以修改，編制成擺脫習(xí)慣性思維缺點(diǎn),愿望列舉,想象,聯(lián)想和故事等五種成套的訓(xùn)練題，每天給幼兒布置一個(gè)項(xiàng)目并加以訓(xùn)練。從而培育和激發(fā)幼兒的創(chuàng)建性。老師要在日常生活和教學(xué)中抓住每個(gè)能激起他們思索,想象以及他們感愛(ài)好的事,物,情,境，讓幼兒內(nèi)在的創(chuàng)建沖動(dòng)釋放出來(lái)幼兒教化活動(dòng)幼兒教化活動(dòng)的含義：廣義上相當(dāng)于“幼兒園課程”即幼兒園全部教化工作的總和；狹義上則可以認(rèn)為是肯定時(shí)間或特定場(chǎng)所內(nèi)進(jìn)行的教與學(xué)的活動(dòng)。幼兒教化活動(dòng)的基本內(nèi)容：1,自然領(lǐng)域：自然環(huán)境,科學(xué)現(xiàn)象,數(shù)量,形態(tài)2,社會(huì)領(lǐng)域：社會(huì)環(huán)境,人際關(guān)系,社會(huì)行為規(guī)范,民族文化3,語(yǔ)言領(lǐng)域：語(yǔ)言,兒童文學(xué)作品4,健康領(lǐng)域：健康生活指導(dǎo),體育活動(dòng)指導(dǎo)5,藝術(shù)領(lǐng)域：音樂(lè),美術(shù),文學(xué)等幼兒園教化活動(dòng)的類(lèi)型：1.生活教化活動(dòng),教學(xué)活動(dòng)和游戲活動(dòng)2.自由游戲,活動(dòng)區(qū)游戲和集體游戲生活教化活動(dòng)：包括日常生活各個(gè)方面的詳細(xì)活動(dòng)，從入園到離園期間內(nèi)，除游戲,教學(xué)以外的一切活動(dòng)教學(xué)活動(dòng)：是一種有目的,有支配的師生之間教化學(xué)的雙邊活動(dòng)游戲活動(dòng)：包括幼兒的自由游戲活動(dòng)和老師的游戲教化活動(dòng)自由游戲：是幼兒個(gè)人的自由活動(dòng)，其特點(diǎn)是支配自定,材料自選,游戲方式方法自定,伙伴自選，學(xué)習(xí)的性質(zhì)是發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)任務(wù)定向的活動(dòng)區(qū)游戲：是在老師指導(dǎo)下的幼兒小組活動(dòng)全班集體游戲：通常是老師利用規(guī)則游戲的形式編制的教學(xué)活動(dòng)，其學(xué)習(xí)的性質(zhì)是接受學(xué)習(xí)幼兒園教化活動(dòng)的設(shè)計(jì)觀教化活動(dòng)設(shè)計(jì)：是指在教化活動(dòng)開(kāi)始之前對(duì)教化過(guò)程中的一切預(yù)先加以籌劃，從而支配教化情境，以期達(dá)成教化目標(biāo)的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)課程決策論的教化活動(dòng)設(shè)計(jì)：是對(duì)課程的基本要素即目標(biāo),內(nèi)容,教材,學(xué)習(xí)活動(dòng),媒介,時(shí)間,空間和環(huán)境,教學(xué)策略,評(píng)價(jià)等按肯定的方式方法進(jìn)行編制和處理幼兒園教化活動(dòng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)觀：是指運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的基本原理，以系統(tǒng)思維的方式設(shè)計(jì)幼兒園教化活動(dòng)的思想觀點(diǎn)戴維斯的學(xué)習(xí)系統(tǒng)活動(dòng)設(shè)計(jì)思想三個(gè)基本原理：1,在形成教化活動(dòng)設(shè)計(jì)確定前應(yīng)詳細(xì)明確教化活動(dòng)系統(tǒng)的目標(biāo)和資源2,教化活動(dòng)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)過(guò)程應(yīng)保證漸漸修正完善3,教化活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程是相互聯(lián)系和相互影響的活動(dòng)幼兒園教化活動(dòng)設(shè)計(jì)的綜合課程取向——主題教化活動(dòng)幼兒園教化活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)和系統(tǒng)模式幼兒園教化活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是指影響幼兒園教化活動(dòng)設(shè)計(jì)的目標(biāo),內(nèi)容,實(shí)施和評(píng)價(jià)的一些基本事域。主要有：1,哲學(xué)基礎(chǔ)2,心理學(xué)基礎(chǔ)3,社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)教化活動(dòng)設(shè)計(jì)程序的五種觀念：1,媒體觀2,胚胞期系統(tǒng)觀3,狹義系統(tǒng)觀4,標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)觀5,系統(tǒng)設(shè)計(jì)觀幼兒園教化活動(dòng)設(shè)計(jì)的四種模式：1,遞進(jìn)式2,放射式3,立體式4,網(wǎng)絡(luò)式遞進(jìn)式：是將一個(gè)內(nèi)容分成若干階段，逐步推動(dòng)的教化活動(dòng)設(shè)計(jì)模式放射式：指通過(guò)各種渠道完成一個(gè)主要內(nèi)容的教化活動(dòng)設(shè)計(jì)的形式立體式：是指將一個(gè)主要內(nèi)容分解成為若干個(gè)子內(nèi)容，子內(nèi)容再分解為若干個(gè)次子內(nèi)容的教化活動(dòng)設(shè)計(jì)形式網(wǎng)絡(luò)式：是指將深化式,放射式和立體式結(jié)合起來(lái)形成的教化活動(dòng)設(shè)計(jì)形式幼兒園教化活動(dòng)指導(dǎo)概述指導(dǎo)的顯義和隱義：一種是指令性的，即“指示教化”之意；一種是指向性的，即“指引引導(dǎo)”之意皮特斯依據(jù)知識(shí)分類(lèi)思想所提出的教化指導(dǎo)模式1,呈現(xiàn)模式：主要涉及呈現(xiàn)信息和操練技能等知識(shí)的教化活動(dòng)指導(dǎo)。分為認(rèn)知,聯(lián)系或整合,自動(dòng)化三個(gè)階段2,行為模式：強(qiáng)調(diào)仿照學(xué)習(xí)和遵循示范3,探究模式：強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)讓兒童自由探究和試驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)類(lèi)型：1,在一端是系統(tǒng)的老師指導(dǎo)2,在中間是老師對(duì)幼兒自我發(fā)覺(jué)的制導(dǎo)3,在另一端則是幼兒的自我指導(dǎo)教化活動(dòng)指導(dǎo)的基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程：期望,接受,選擇性知覺(jué),短時(shí)記憶,語(yǔ)義編碼,長(zhǎng)時(shí)記憶,檢索提取,行為表現(xiàn),反饋教學(xué)事務(wù)：學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程與之相對(duì)應(yīng)并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程起促進(jìn)作用的外部條件非指導(dǎo)性教學(xué)策略：老師主要對(duì)幼兒實(shí)施移情,無(wú)條件主動(dòng)關(guān)注和真誠(chéng)，這樣就能指導(dǎo)幼兒相識(shí)自我系統(tǒng)的老師指導(dǎo)：是一種步步推動(dòng)的指導(dǎo)方法，它從遇到問(wèn)題始，到解決問(wèn)題止，整個(gè)發(fā)覺(jué)過(guò)程都予以必要的指導(dǎo)特性化教化：是指承認(rèn)兒童的實(shí)力差異，從而依據(jù)不同的實(shí)力制訂不同的教化目標(biāo)，充分地發(fā)展每一個(gè)兒童的可能性和每一個(gè)兒童的實(shí)力的教化活動(dòng)過(guò)程威格拉塞特性化教學(xué)的五種類(lèi)型中哪一種最適合于幼兒園的特性化教學(xué)特性化教化：是指承認(rèn)兒童的實(shí)力差異，從而依據(jù)不同的實(shí)力制訂不同的教化目標(biāo)，充分地發(fā)展每一個(gè)兒童的可能性和每一個(gè)兒童的實(shí)力的教化活動(dòng)過(guò)程五種類(lèi)型：1,限定選擇支的方法2,發(fā)展初始實(shí)力的方法3,適合不同學(xué)習(xí)類(lèi)型的方法4,適合于初始實(shí)力的發(fā)展和不同學(xué)習(xí)模式的方法5,承認(rèn)多種成就的方法上述五種類(lèi)型適合于不同的指導(dǎo)目標(biāo)，也因指導(dǎo)目標(biāo)的不同而過(guò)程的困難程度上存在著差異。但它們之間存在著共同的起點(diǎn)和終點(diǎn)。同樣，在實(shí)際教化活動(dòng)中，個(gè)別化教學(xué)指導(dǎo)的五種類(lèi)型并非完全獨(dú)立,相互排斥的，往往是相互結(jié)合幼兒園教化活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)幼兒園教化活動(dòng)情境：是老師或老師與幼兒共同依據(jù)教化活動(dòng)目標(biāo)和內(nèi)容所設(shè)置的教化活動(dòng)場(chǎng)景。教化活動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)的原則：1,互動(dòng)性原則2,效用性原則3,特異性原則4,平安性原則背景型教化活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)要素：1,教化活動(dòng)的空間2,教化活動(dòng)的時(shí)間3,教化活動(dòng)的內(nèi)容4,教化活動(dòng)的材料5,教化活動(dòng)形式與氣氛對(duì)象型教化活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)：1,認(rèn)知型教化活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)2,行為型教化活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)3,實(shí)力型教化活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)老師在幼兒園教化活動(dòng)情境中的作用：1,建構(gòu)教化活動(dòng)情境2,監(jiān)控教化活動(dòng)情境3,調(diào)解教化活動(dòng)情境幼兒園教化活動(dòng)評(píng)價(jià)及其類(lèi)型幼兒園教化活動(dòng)評(píng)價(jià)的含義:是把幼兒園教化活動(dòng)中產(chǎn)生（或?qū)⒁a(chǎn)生）的行為和人格的變化（或變化的可能），比照肯定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行推斷的過(guò)程幼兒園教化活動(dòng)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)：1,幼兒園教化活動(dòng)的評(píng)價(jià)主體多元化，其評(píng)價(jià)主體包括老師,家長(zhǎng),幼兒和同伴2,幼兒園教化活動(dòng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容生活化3,幼兒園教化活動(dòng)的評(píng)價(jià)技術(shù)多樣化幼兒園教化活動(dòng)過(guò)程的評(píng)價(jià)分類(lèi)：1,診斷性評(píng)價(jià)：也稱(chēng)配置性評(píng)價(jià)或打算性評(píng)價(jià)，一般在教化活動(dòng)開(kāi)始前進(jìn)行，摸清幼兒底細(xì)，以便更好地支配活動(dòng)2,形成性評(píng)價(jià)：也稱(chēng)診斷進(jìn)步評(píng)價(jià)或進(jìn)展評(píng)價(jià)，它是在教化活動(dòng)進(jìn)行中實(shí)施的。一般是老師通過(guò)按教化目標(biāo)編制的或選用的形成性測(cè)量來(lái)進(jìn)行，也可由幼兒按活動(dòng)的目的和要求進(jìn)行自我評(píng)價(jià)或幼兒間的互評(píng)3,終結(jié)性評(píng)價(jià)：也稱(chēng)總結(jié)性評(píng)價(jià)，一般在教化活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行，常在一個(gè)單元活動(dòng)或某一主題活動(dòng)結(jié)束時(shí)實(shí)行幼兒發(fā)展性評(píng)價(jià)：1,相對(duì)評(píng)價(jià)2,肯定評(píng)價(jià)3,個(gè)人內(nèi)評(píng)價(jià)相對(duì)評(píng)價(jià):是以個(gè)體的成果與統(tǒng)一團(tuán)體的平均成果獲常模相互比較，從而確定其成果的適當(dāng)?shù)燃?jí)的表示方法，也稱(chēng)常模參照評(píng)價(jià)肯定評(píng)價(jià)：是以幼兒在教化活動(dòng)中所表現(xiàn)的現(xiàn)狀與既定的教化活動(dòng)目標(biāo)所作的比較個(gè)人內(nèi)評(píng)價(jià)：是比較同一個(gè)體在同一教化活動(dòng)中會(huì)不同教化活動(dòng)間的成果或?qū)嵙Σ町惖脑u(píng)價(jià)幼兒園教化活動(dòng)情境的評(píng)價(jià)幼兒園教化活動(dòng)情境的含義：是老師或老師與幼兒共同依據(jù)教化活動(dòng)目標(biāo)和內(nèi)容所設(shè)置的教化活動(dòng)場(chǎng)景幼兒園教化活動(dòng)情境的種類(lèi)：顯性和隱性的教化活動(dòng)情境幼兒園教化活動(dòng)情境評(píng)價(jià)五方面：1,老師-兒童關(guān)系2,教化活動(dòng)過(guò)程3,教化活動(dòng)指導(dǎo)4,幼兒園材料與設(shè)備5,幼兒園自然環(huán)境學(xué)習(xí)環(huán)境及兒童課堂行為評(píng)價(jià)：沃斯克—戴量表個(gè)體兒童的須要與進(jìn)步評(píng)價(jià)個(gè)人評(píng)價(jià)方式：發(fā)展?fàn)顩r鑒別,協(xié)約,活動(dòng)記錄師幼互動(dòng)概述師幼互動(dòng)：老師與幼兒之間的互動(dòng)互動(dòng)與符號(hào)互動(dòng)理論的基本觀點(diǎn)1,互動(dòng)是人類(lèi)個(gè)體生存發(fā)展的前提，是社會(huì)生活的基礎(chǔ)2,符號(hào)是人際互動(dòng)的媒介，個(gè)體是其自身行為的建構(gòu)者3,個(gè)體的心靈與自我是互動(dòng)的產(chǎn)物4,社會(huì)的形成與變化是互動(dòng)的結(jié)果構(gòu)成師幼互動(dòng)行為的要素：1,外顯行為因素：包括師幼互動(dòng)行為的主體,性質(zhì),主題與結(jié)果以及類(lèi)型等2,內(nèi)隱的心理要素：包括場(chǎng)景界定,角色認(rèn)知,行為期盼等影響師幼互動(dòng)行為的因素：1,幼兒自身所具有的特征2,老師自身所具有的特征3,師幼互動(dòng)行為的外部特征4,師幼互動(dòng)行為的客觀環(huán)境師幼互動(dòng)中的老師心理教