我國(guó)主體性教育研究３０年回顧與展望

我國(guó)主體性教育研究３０年回憶與展望[摘要]主體性教育是弘揚(yáng)兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體才能、塑造兒童主體人格的教育，其最終目的是促進(jìn)兒童的開展和解放。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，主體性教育的研究經(jīng)歷了探究與爭(zhēng)鳴、研究的深化、反思與總結(jié)三個(gè)階段。隨著主體性教育理論的開展和完善，主體性教育正逐漸被社會(huì)各界廣泛地理解、接納和認(rèn)可，其對(duì)教育理論的影響也越來(lái)越大。但是在當(dāng)今主體性教育仍有很大的研究空間，這主要表現(xiàn)為：要拓展對(duì)主體性教育核心概念的理解；加強(qiáng)與其他學(xué)科的對(duì)話：注重理論與理論的互動(dòng)；轉(zhuǎn)化教育研究思維方式。[關(guān)鍵詞]改革開放；教育學(xué)；教育理論；主體性教育一、主體性教育思想的形成與開展伴隨著我國(guó)改革開放以來(lái)的思想解放運(yùn)動(dòng)，主體性問(wèn)題成了多學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。在教育學(xué)界，關(guān)于主體性教育的討論最早始于20世紀(jì)80年代初?！八呐d起有著教育內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)原因和理論根據(jù)。尤其是改革開放以來(lái)，有關(guān)教育本質(zhì)、教育功能、教育與人的關(guān)系的討論以及由此帶來(lái)的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊。〞從研究歷程來(lái)看，主體性教育研究最早發(fā)端于顧明遠(yuǎn)教授于1981年在?江蘇教育?第10期發(fā)表的?學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體?一文。在這篇文章中，他提出了一個(gè)引起學(xué)術(shù)界長(zhǎng)時(shí)間熱烈討論的教育命題，即“學(xué)生是教育主體〞。此后，教育理論界開始了教育主體問(wèn)題的討論，并最終形成了對(duì)教育理論和理論產(chǎn)生廣泛而深化影響的主體性教育理論。主體性教育在過(guò)去30年間的開展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。(一)探究與爭(zhēng)鳴階段主體性教育的探究與爭(zhēng)鳴階段在時(shí)間上主要是20世紀(jì)80年代，討論的核心是學(xué)生的主體地位問(wèn)題。由于認(rèn)識(shí)的不同，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了“教師主體論〞“學(xué)生主體論〞“互為主客體論〞“雙主體論〞等幾種不同并發(fā)生過(guò)劇烈交鋒的觀點(diǎn)。這一時(shí)期的討論是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對(duì)師生關(guān)系的看法。但討論側(cè)重點(diǎn)在于師生關(guān)系的處理，并且主要在教學(xué)論領(lǐng)域、認(rèn)識(shí)論范疇中進(jìn)展。由于教學(xué)不僅僅是認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是促進(jìn)學(xué)生開展的理論過(guò)程。因此，囿于教學(xué)認(rèn)識(shí)論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種場(chǎng)面，20世紀(jì)80年代末學(xué)術(shù)界有人開始在教育根本理論的層次上考慮“學(xué)生是教育的主體〞，開始從教育主體性的角度研究學(xué)生的主體性問(wèn)題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學(xué)生真正成為教育主體〞的命題。在?讓學(xué)生真正成為教育的主體?這篇文章中，他們不僅對(duì)學(xué)生主體的內(nèi)涵進(jìn)展了分析，還對(duì)學(xué)生主體性的表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)條件進(jìn)展了系統(tǒng)的闡述。自此，教育理論界關(guān)于主體性教育的研究邁向了一個(gè)新的臺(tái)階。(二)研究的深化階段20世紀(jì)90年代，主體性教育研究進(jìn)入深化階段。與前一階段相比，這一時(shí)期的主體性教育研究呈現(xiàn)出一種“頂天立地〞的態(tài)勢(shì)。詳細(xì)來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期的主體性教育除了進(jìn)展大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)之外，在理論研究方面還具有以下特點(diǎn)。1．指導(dǎo)思想明確化對(duì)于倡導(dǎo)主體性教育，很多人心存疑慮，擔(dān)憂會(huì)誤人資產(chǎn)階級(jí)自由化的歧途。有人甚至認(rèn)為，討論人的主體性就是資產(chǎn)階級(jí)自由化的思想根源或詳細(xì)表現(xiàn)，要堅(jiān)持社會(huì)主義，就要否認(rèn)人的主體性。為了消除疑惑，澄清認(rèn)識(shí)，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構(gòu)主體教育理論，不是企圖一概否認(rèn)原有的教育學(xué)理論，而是試圖從一個(gè)角度來(lái)研究教育理論，深化教育改革，期望能探究出一條使我國(guó)的教育學(xué)更科學(xué)、更具理論性、更具中國(guó)神會(huì)主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)。~1997年在湖北沙市(現(xiàn)荊州市沙市區(qū))召開的“全國(guó)第二屆主體教育研討會(huì)〞對(duì)主體性教育的指導(dǎo)思想也作了明確的規(guī)定：“馬克思主義在理論的根底上將主體與客體、心與物統(tǒng)一起來(lái)，建立了科學(xué)的主客體理論，駁斥了機(jī)械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以馬克思主義哲學(xué)為理論根底，而不能到唯心主義那里去找根據(jù)。〞在明確馬克思主義指導(dǎo)思想之后，主體性教育研究者的思想獲得理解放，主體性教育研究得到了進(jìn)一步的繁榮與開展。2．研究視野逐步拓寬這詳細(xì)表達(dá)為從倡導(dǎo)學(xué)生的主體性到討論教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認(rèn)為：“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性，表達(dá)了教育的特殊功能與本質(zhì)力量，是微觀教育與宏觀教育運(yùn)行的核心與動(dòng)力。只有提醒教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以進(jìn)步教育的本質(zhì)力量。〞此后，他們又從培養(yǎng)學(xué)生主體性的角度進(jìn)展了深化論證。事實(shí)上，教育理論包括培育和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體開展的微觀教育活動(dòng)過(guò)程以及在此根底上建立起來(lái)的宏觀教育事業(yè)管理，這兩個(gè)層次的活動(dòng)都是人的主體活動(dòng)，都有主體性問(wèn)題。因此，教育的主體性就包括教育過(guò)程的主體性和教育管理的主體性兩個(gè)方面。北京師范大學(xué)王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想〞的根底上提出“教育主體哲學(xué)〞的概念，并對(duì)此進(jìn)展闡述：“所謂教育主體哲學(xué)，就是主張教育是主體的教育哲學(xué)。從宏觀和微觀兩個(gè)層次上，在世界觀和認(rèn)識(shí)論雙重意義上。都可以說(shuō)教育是主體。教育是客觀存在的一個(gè)事物、一種社會(huì)理論活動(dòng)。在教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、技術(shù)等組成的整體社會(huì)構(gòu)造中，它有其相對(duì)獨(dú)立的主體地位。在學(xué)校或任何一種教育機(jī)構(gòu)中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動(dòng)展開的教育活動(dòng)也是獨(dú)立自主的教育活動(dòng)，是自己運(yùn)動(dòng)的。教育主要作為一種精神活動(dòng)，作為‘反映者’，對(duì)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)等社會(huì)存在的反映，也是主動(dòng)的，并且只能是一種主體的反映活動(dòng)。〞這樣，隨著研究視域的拓展、研究?jī)?nèi)容的豐富和思想定位的進(jìn)步，主體性教育理論漸趨成熟。3．研究視角趨于多元化主體性教育理論的興起源于國(guó)內(nèi)哲學(xué)界關(guān)于人道主義的論爭(zhēng)和人的主體性問(wèn)題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論根底從過(guò)去的哲學(xué)拓展到人學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)和文化學(xué)等不同學(xué)科。學(xué)術(shù)界開始從不同學(xué)科的視角來(lái)討論人的主體性和主體性教育問(wèn)題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關(guān)系人手，提出人性開展的精神維度是主體性開展的根本目的，并結(jié)合人類自身解放歷程的考察和對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的分析，闡述主體性教育思想的理論價(jià)值。肖川教授將“人性本善〞作為主體性德育的價(jià)值預(yù)設(shè)，認(rèn)為在道德教育中，只有作人性本善的價(jià)值預(yù)設(shè)，我們才可能對(duì)教育的結(jié)果持有樂觀與光明的期待，才能樹立起對(duì)人的信心、對(duì)教育的信心。石中英教授從文化學(xué)的視角對(duì)主體性教育的本質(zhì)和目的進(jìn)展分析。王啟康教授從心理學(xué)角度對(duì)主體性教育進(jìn)展討論，他認(rèn)為主體性教育研究的一個(gè)缺乏之處在于對(duì)主體性的心理學(xué)分析上不夠集中、連接和一致。為給人的主體性一個(gè)確定的適宜的界說(shuō)，在給予說(shuō)明時(shí)，應(yīng)該適當(dāng)?shù)嘏c其心理學(xué)上的特征聯(lián)絡(luò)起來(lái)。(三)反思與總結(jié)階段步入21世紀(jì)，主體性教育研究進(jìn)入反思與總結(jié)階段。與前一階段的“熱鬧〞“繁雜〞相比，這一階段主體性教育研究顯得相對(duì)“冷清〞。有學(xué)者據(jù)此認(rèn)為，個(gè)人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經(jīng)過(guò)時(shí)。我們認(rèn)為，這一階段呈現(xiàn)的特點(diǎn)并不能說(shuō)明主體性教育已經(jīng)過(guò)時(shí)，它所表達(dá)的是主體性教育研究步入反思與總結(jié)階段。正如裴娣娜教授所說(shuō)的那樣：“主體性教育作為一種開放的、開展的、動(dòng)態(tài)生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結(jié)、批判、概括和提升中實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的超越，從而保持其生命力。〞客觀地說(shuō)，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長(zhǎng)壯大的。20世紀(jì)90年代，對(duì)主體性教育進(jìn)展反思和總結(jié)的文章就已經(jīng)出現(xiàn)，但這一時(shí)期的批判性研究成果并不是很多。進(jìn)入21世紀(jì)，對(duì)主體性教育進(jìn)展質(zhì)疑、反思和總結(jié)的文章驟然增多，討論的也更為全面和系統(tǒng)。除個(gè)別研究者對(duì)主體性教育進(jìn)展反思與總結(jié)外，學(xué)術(shù)界還就主體性教育理論的開展問(wèn)題組織過(guò)大規(guī)模的討論。2002年，全國(guó)主體教育理論與實(shí)驗(yàn)研究第六屆學(xué)術(shù)年會(huì)在武漢召開，會(huì)議的一個(gè)重要議題就是關(guān)于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作形式、“十五〞期間主體性教育的理論建構(gòu)等。2022年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國(guó)根底教育現(xiàn)代化開展的理論與實(shí)驗(yàn)研究〞課題組在哈爾濱師范大學(xué)舉辦“全國(guó)首屆主體教育理論研討會(huì)〞，與會(huì)者在對(duì)十幾年來(lái)主體教育研究反思的根底上，對(duì)主體教育的一些重要的理論問(wèn)題進(jìn)展了深化研討，并對(duì)主體教育在新形勢(shì)下的開展問(wèn)題進(jìn)展多方位的探究。2022年，“全國(guó)主體教育理論第二屆專題學(xué)術(shù)研討會(huì)〞在河南大學(xué)召開。關(guān)于主體性教育的開展，會(huì)議得出結(jié)論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實(shí)驗(yàn)的根底上，開始了更為深化的研究；主體教育在我國(guó)當(dāng)前乃至今后的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，仍是一個(gè)歷久彌新的話題。〞二、主體性教育所獲得的成效歷經(jīng)30年的探究、研究和實(shí)驗(yàn)，主體性教育正逐漸被社會(huì)各界廣泛的理解、接納和認(rèn)可，其獲得的成效表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。(一)對(duì)兒童的正確認(rèn)識(shí)改變了教育理論和理論“目中無(wú)人〞的狀況教育的根本問(wèn)題是人的問(wèn)題，是人的自我認(rèn)識(shí)問(wèn)題，有什么樣的人的形象就會(huì)有什么樣的教育理論，進(jìn)而也就會(huì)有什么樣的教育理論。因此，要想探求現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的根源就必須回溯到人的自我認(rèn)識(shí)之中，同樣，想對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題有一個(gè)根本性的解決也離不開對(duì)人的形象進(jìn)展反思、批判與改造。由于學(xué)校教育的對(duì)象是兒童，因此，教育視域中人的認(rèn)識(shí)問(wèn)題就是兒童觀的問(wèn)題。兒童是什么?這是一個(gè)困擾人們千百年的世界性難題。過(guò)去，一些人習(xí)慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國(guó)家所需要的人才。由于無(wú)視兒童在教育活動(dòng)中和自我開展中的主體地位，兒童的學(xué)習(xí)就成了機(jī)械灌輸、盲目填鴨的被動(dòng)性承受，教育就從人的喚醒和解放蛻變?yōu)閷?duì)人的壓抑和束縛。針對(duì)這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學(xué)生是教育的主體，自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提。“主體教育理論的興起，使人們逐步認(rèn)識(shí)到要培養(yǎng)能動(dòng)的社會(huì)主體，具有獨(dú)立個(gè)性和主體性的現(xiàn)代人，必須根本改變傳統(tǒng)受動(dòng)的教育理念和形式為能動(dòng)的教育理念和形式，最主要的是要堅(jiān)持學(xué)生的主體地位與作用，呵護(hù)和弘揚(yáng)學(xué)生的能動(dòng)性。〞可以說(shuō)，主體性教育為兒童的解放開拓了一條嶄新的道路。(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學(xué)的學(xué)科品味教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象，提醒教育問(wèn)題和探究教育規(guī)律的學(xué)科。作為一種直面生命的學(xué)科，在創(chuàng)新型國(guó)家建立中，教育學(xué)所起的作用是其他學(xué)科無(wú)法替代的，其開展前景就像著名哲學(xué)家李澤厚先生所說(shuō)的那樣：“教育學(xué)——研究人的全面生長(zhǎng)和開展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為將來(lái)社會(huì)的最主要的中心學(xué)科。〞然而，現(xiàn)實(shí)中的教育學(xué)卻備受質(zhì)疑，一些學(xué)者出于對(duì)教育學(xué)自身的不滿，把教育學(xué)稱為“迷惘的教育學(xué)〞，無(wú)奈地認(rèn)為教育學(xué)已到了“終結(jié)〞的邊緣。我國(guó)教育學(xué)屢遭詬病的一個(gè)重要原因在于移植國(guó)外理論、照搬其他學(xué)科、脫離教育理論等問(wèn)題。解決這些問(wèn)題需要教育學(xué)研究者轉(zhuǎn)變觀念，努力做到教育學(xué)問(wèn)題教育化、教育學(xué)問(wèn)題中國(guó)化。主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國(guó)特色的原創(chuàng)性教育學(xué)理論。針對(duì)現(xiàn)實(shí)教育理論和理論的弊病，主體性教育提出一系列具有針對(duì)性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結(jié)果，而這些新概念和新命題的出現(xiàn)又進(jìn)一步解放了教育研究者的思想，有力地推動(dòng)我國(guó)教育學(xué)理論的原創(chuàng)性開展，對(duì)于構(gòu)建具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣派的教育學(xué)起到重大促進(jìn)作用。(三)教育主體性的提出為教育的相對(duì)獨(dú)立性找到了堅(jiān)實(shí)的理論根底，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明了方向過(guò)去，很多教育改革的失敗在于沒有正確認(rèn)識(shí)和把握教育規(guī)律，詳細(xì)來(lái)說(shuō)，就是對(duì)教育的相對(duì)獨(dú)立性的無(wú)視。正如郭文安教授所說(shuō)的那樣：“傳統(tǒng)教育以社會(huì)為本位，視政治、經(jīng)濟(jì)為社會(huì)根本；視教育為政治、經(jīng)濟(jì)的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環(huán)境與教育的消極產(chǎn)物，他能改變客觀世界，但詳細(xì)闡述，尤其在處理三者關(guān)系時(shí)那么總是堅(jiān)持：社會(huì)決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當(dāng)然，這有助于根據(jù)社會(huì)的需要改革教育與造就新人，為社會(huì)主義建立效勞。但這種單向度的機(jī)械決定論，必然導(dǎo)致教育的附庸化、工具化、制度化、簡(jiǎn)單化與窄化，扭曲了教育的本真特點(diǎn)與整體功能，壓抑了教育的相對(duì)獨(dú)立性與自主性，嚴(yán)重影響了教育的作用與質(zhì)量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創(chuàng)新與變革的庸人。〞為了改變這種現(xiàn)狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性〞這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質(zhì)討論的同時(shí)，也改變了人們對(duì)“人·教育·社會(huì)〞三者關(guān)系的認(rèn)識(shí)，這為教育的相對(duì)獨(dú)立性找到更為堅(jiān)實(shí)的理論根底，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明前進(jìn)的方向。(四)主體性教育實(shí)驗(yàn)的探究和推廣，在推動(dòng)教育理論變革的同時(shí)也改變了傳統(tǒng)的教育研究范式自20世紀(jì)90年代以來(lái)，主體性教育由學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理論研究開始向?qū)W校教育理論浸透，并從最初的關(guān)注主體性某一功能特性開展到進(jìn)展整體主體性的綜合研究。歷經(jīng)二十多年的不懈努力與艱辛探究，主體性教育不斷從抽象走向詳細(xì)、從理論走向理論。主體性教育實(shí)驗(yàn)在推進(jìn)中國(guó)教育改革朝縱深開展的同時(shí)，也逐漸改變了教育研究者的學(xué)術(shù)立場(chǎng)和研究取向。對(duì)此有學(xué)者進(jìn)展過(guò)專門的概括：第一，對(duì)馬克思主義關(guān)于人的開展含義的重新認(rèn)識(shí)，進(jìn)步了人們推進(jìn)素質(zhì)教育的自覺性；第二，促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，針對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育時(shí)間存在的弊端，轉(zhuǎn)換研究主題，尋求我國(guó)教育改革的立足點(diǎn)；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的根據(jù)和基石，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育理論體系的改造和構(gòu)建起到了重要的打破意義，尤其是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的開展起到了本質(zhì)性推進(jìn)作用；第四，對(duì)探究具有中國(guó)特色的教育實(shí)驗(yàn)研究、促進(jìn)我國(guó)教育科學(xué)研究方法論科學(xué)化有重要啟示。三、關(guān)于深化主體性教育研究的考慮隨著社會(huì)的開展、時(shí)代的變化，主體性教育研究應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向開展，教育研究者應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。(一)拓展對(duì)主體性教育核心概念的理解主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產(chǎn)生之日起，人們對(duì)此理解就比較混亂?！澳壳皩W(xué)術(shù)界特別是哲學(xué)界有一些人認(rèn)為主體和主體性的提法已過(guò)時(shí)，主要表如今提倡類主體而否認(rèn)個(gè)體主體，提倡主體間性而否認(rèn)主體性。這種思潮在教育界也產(chǎn)生了較大的影響。〞為抑制這種混亂，主體性教育研究的一個(gè)重要任務(wù)是進(jìn)一步澄清主體和主體性的內(nèi)涵。主體是單數(shù)還是復(fù)數(shù)?是孤立的實(shí)體、單子化的個(gè)人，還是處在一定社會(huì)關(guān)系中權(quán)利和責(zé)任相統(tǒng)一的行動(dòng)者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關(guān)系是怎樣的?受動(dòng)性是否是主體性的表現(xiàn)?如何處理主體的能動(dòng)性和受動(dòng)性的關(guān)系?如何使主體的獨(dú)立性、為我性與社會(huì)性、依賴性協(xié)調(diào)一致?這些現(xiàn)代化境遇中的主體性教育問(wèn)題將是研究者將來(lái)關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題。(二)加強(qiáng)與其他學(xué)科的對(duì)話教育學(xué)是一門直面生命的學(xué)科，是極富人文精神的學(xué)科。面對(duì)人類社會(huì)開展的不確定性，教育學(xué)必須向其他學(xué)科開放，與其他學(xué)科對(duì)話。作為當(dāng)代的教育學(xué)理論，主體性教育是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的影響下開展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過(guò)分依賴其他學(xué)科，教育研究者需要構(gòu)建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學(xué)科進(jìn)展對(duì)話的知識(shí)平臺(tái)。另外，教育研究者在關(guān)注相關(guān)學(xué)科開展的同時(shí)，也要不斷進(jìn)步自身的理論素養(yǎng)，這樣才能與相關(guān)學(xué)科展開真正平等