教學(xué)治理視角下嚴(yán)師對(duì)學(xué)生退縮行為影響的實(shí)證研究

教學(xué)治理視角下嚴(yán)師對(duì)學(xué)生退縮行為影響的實(shí)證研究

一前言國務(wù)院在《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》中指出：要傳承創(chuàng)新優(yōu)秀文化，引導(dǎo)教師潛心教書育人、靜心治學(xué)，引導(dǎo)廣大青年學(xué)生勤學(xué)、修德、明辨、篤實(shí)，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀成為基本遵循，形成優(yōu)良的校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)。人才成長的途徑是多種多樣的，但大學(xué)無疑是輸送各式人才的主要通道[1]，承擔(dān)著培育社會(huì)人才的主要職責(zé)與功能，其中課堂必定是當(dāng)之無愧的學(xué)習(xí)主場(chǎng)，學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)的參與程度，在很大程度上決定了大學(xué)功能的發(fā)揮及教育質(zhì)量好壞，但當(dāng)今高等教育質(zhì)量基礎(chǔ)不扎實(shí)，教師教學(xué)敷衍了事，學(xué)生學(xué)習(xí)枯燥乏味的問題日益嚴(yán)重化[2]，導(dǎo)致學(xué)生課堂投入度普遍較低，因此，如何提高教學(xué)質(zhì)量、提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度，是一個(gè)亟待解決的問題。教學(xué)治理理論表明，改善學(xué)生學(xué)習(xí)投入包括內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素即學(xué)生自身的原因，如自信程度、學(xué)習(xí)態(tài)度和人格等。外部因素則包括教學(xué)方法、教師風(fēng)格和教育制度等[3]。其中，教師為學(xué)生傳業(yè)解惑，幫助學(xué)生獲得高于其獨(dú)立學(xué)習(xí)所能獲得的學(xué)習(xí)效果與效率[4]，在減少學(xué)生課堂學(xué)習(xí)退縮行為中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。固然，教師的嚴(yán)格要求會(huì)提高學(xué)生的到課率，但較高的到課率卻不一定意味著有較高的學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而取得較好的學(xué)習(xí)效果。由于學(xué)生個(gè)體上的差異，加之其主動(dòng)學(xué)習(xí)的程度，以及時(shí)間、精力等學(xué)習(xí)投入上的大相徑庭，即使教師要求再嚴(yán)格，也可能是徒勞無功。所以嚴(yán)師一定出高徒嗎？換言之，尚嚴(yán)的教學(xué)風(fēng)格是否會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極有效的影響？會(huì)有什么樣的影響？究竟怎樣的教學(xué)風(fēng)格更有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和減少學(xué)習(xí)退縮行為？為解答以上問題，本研究將采用實(shí)證方法，探索嚴(yán)師與學(xué)生的退縮行為，進(jìn)而教學(xué)效果之間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步討論學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)投入對(duì)退縮行為的調(diào)節(jié)作用，進(jìn)而為如何提高教學(xué)效果提供一定的科學(xué)依據(jù)。二文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)（一）學(xué)生退縮行為與嚴(yán)師退縮行為的研究最早源自工商管理領(lǐng)域?qū)τ趩T工工作行為的討論，即工作退縮行為，是指企業(yè)中的組織成員采取消極不作為的方式，從而逃避自己應(yīng)該承擔(dān)的工作任務(wù)。Lehman（1992）從心理角度將工作退縮行為劃分為心理退縮行為和行為退縮行為，分別表現(xiàn)為員工在應(yīng)該正常上班的時(shí)間會(huì)時(shí)常沉浸在自己的世界消極怠工和不按時(shí)到工作崗位上履職等比較明顯的逃避現(xiàn)象[5]。借鑒Lehman對(duì)工作退縮行為的定義，本文認(rèn)為學(xué)生退縮行為是指學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)、逃避學(xué)習(xí)任務(wù)或是遇到學(xué)習(xí)上的困難時(shí)容易自暴自棄。相應(yīng)地，學(xué)生退縮行為也可分為心理退縮行為和行為退縮行為，學(xué)生首先在心理層面上對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了抵觸，感覺自己對(duì)這一門課程沒有太大的興趣，又或是因?yàn)檎n程的難度太大，從而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，出現(xiàn)不想上課，進(jìn)而在行為上產(chǎn)生遲到、缺課、早退率較高，上課時(shí)精神不集中，注意力分散，發(fā)呆走神，抑或遇到不懂的問題也不愿意詢問老師或其他同學(xué)等學(xué)習(xí)退縮現(xiàn)象。關(guān)于嚴(yán)師的定義，過去有研究者從一些角度進(jìn)行了探索。孫秋田（2013）認(rèn)為嚴(yán)師是指既能對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求又善于教育引導(dǎo)學(xué)生的教師[6]；沈媶（2010）認(rèn)為只有把愛與嚴(yán)相結(jié)合，做到從愛出發(fā)，從嚴(yán)要求去教育學(xué)生的教師才算得上真正的嚴(yán)師[7]。雖然已有研究提出嚴(yán)師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有著影響，但基本停留在理論層面，并沒有對(duì)其進(jìn)行實(shí)證性的研究。在管理學(xué)中，關(guān)于尚嚴(yán)領(lǐng)導(dǎo)及其與下級(jí)的關(guān)系研究較為成熟[8]，而且這和嚴(yán)師與學(xué)生的關(guān)系非常類似，所以本文借鑒相關(guān)研究進(jìn)行界定。尚嚴(yán)領(lǐng)導(dǎo)是威權(quán)領(lǐng)導(dǎo)細(xì)分之下的領(lǐng)導(dǎo)型行為模式的一種，指領(lǐng)導(dǎo)者使用其職權(quán)，對(duì)下級(jí)施加一定的壓力，通過調(diào)動(dòng)組織成員的工作積極性，繼而提高整體工作的效率，使下級(jí)完成任務(wù)的一種方式[8]。借鑒尚嚴(yán)領(lǐng)導(dǎo)定義，本文認(rèn)為，嚴(yán)師是指教師的教學(xué)風(fēng)格比較嚴(yán)厲，對(duì)學(xué)生的要求較嚴(yán)格，提出較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過時(shí)常督促學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，要求學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂紀(jì)律，減少學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中偷懶懈怠，達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率效果的目標(biāo)。尚嚴(yán)領(lǐng)導(dǎo)理論還揭示了尚嚴(yán)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)員工行為的影響和效果，得出尚嚴(yán)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格下員工行為更加積極主動(dòng)的結(jié)論，認(rèn)為由于領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)組織人事等各個(gè)方面規(guī)定的嚴(yán)格要求，使組織成員產(chǎn)生了心理上的敬佩與認(rèn)同，愿意為實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者設(shè)定的工作目標(biāo)而努力奮斗，進(jìn)而達(dá)到了調(diào)動(dòng)組織成員工作積極性的效果，使整體的工作效率得以提高[9]。將這一研究結(jié)論移植于嚴(yán)師與學(xué)生行為的關(guān)系中，剛好與傳統(tǒng)的“嚴(yán)師出高徒”相吻合，因此本文認(rèn)為，在嚴(yán)師的要求下，學(xué)生感受到了一定的壓力和老師的期望，產(chǎn)生要努力學(xué)習(xí)以至于不辜負(fù)老師的期望的動(dòng)力，從而勤奮努力，即使遇到困難也不會(huì)輕易退縮。由此，本文提出假設(shè)1如下：H1：嚴(yán)師與學(xué)生退縮行為呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系（二）學(xué)習(xí)投入學(xué)生在學(xué)習(xí)中的退縮行為不僅與教師及其教學(xué)風(fēng)格相關(guān)，而且與學(xué)生的個(gè)人因素（如性格、挫折經(jīng)驗(yàn)、能力素質(zhì)等）[10]，尤其是學(xué)生個(gè)人在學(xué)習(xí)上的投入也有很大的關(guān)系。Kuh（2001）認(rèn)為所謂學(xué)習(xí)投入指人們?cè)谂c學(xué)習(xí)相關(guān)的事情中所花費(fèi)的精力和時(shí)間，以及學(xué)校對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)實(shí)際所付出的物質(zhì)支持等[11]。Fredrick（2004）[12]和RichandLepine（2010）[13]將學(xué)習(xí)投入分為行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個(gè)層面。其中行為投入是指在學(xué)習(xí)上花費(fèi)的時(shí)間與精力，如高的學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)為上課聽講，及時(shí)課后復(fù)習(xí)等；情感投入指學(xué)生面對(duì)教師、同學(xué)和學(xué)術(shù)問題時(shí)所做出的積極或消極反應(yīng)，如熱愛學(xué)習(xí)，上課時(shí)興致高昂、遇到困難有信心解決；認(rèn)知投入是對(duì)復(fù)雜概念和技能的理解、掌握以及做出的努力。雖然，嚴(yán)師可能會(huì)減少學(xué)生學(xué)習(xí)的退縮行為，但劉軍、廖振宇、高中華（2013）認(rèn)為當(dāng)教師過于嚴(yán)苛?xí)r，會(huì)給學(xué)生造成較大的心理壓力，反而產(chǎn)生消極的影響和后果[14]。李西營（2009）的研究結(jié)果也證明，繁重的學(xué)習(xí)壓力是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的重要原因之一，壓力過重反而使學(xué)生厭倦學(xué)習(xí)、抗拒學(xué)習(xí)[15]。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入高時(shí)，表示學(xué)生在行為、情感及認(rèn)知上已經(jīng)達(dá)到較高的投入程度，表現(xiàn)為不管是課堂上，還是課后都付出了大量的時(shí)間與精力，非常努力，此時(shí)教師若仍給予高目標(biāo)、嚴(yán)要求，反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的壓力過大，甚至喪失信心。壓力有助于提高學(xué)習(xí)動(dòng)力，但過重的壓力反而會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)上適得其反，遭受過大打擊和挫折，不利于學(xué)習(xí)[16]。由此，本研究認(rèn)為在學(xué)生學(xué)習(xí)投入高的情況下，嚴(yán)師再施以壓力會(huì)造成反作用，導(dǎo)致學(xué)生因壓力過大而厭學(xué)，甚至想逃避學(xué)習(xí)，導(dǎo)致更多的退縮行為。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)投入較低，學(xué)習(xí)較為懶散，學(xué)生給自身的壓力較少時(shí)，嚴(yán)師施加壓力可以激發(fā)其潛能，提高學(xué)習(xí)效率，減少退縮行為。因此提出假設(shè)2如下：H2：學(xué)習(xí)投入對(duì)嚴(yán)師與學(xué)生退縮行為的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。即當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)投入較高時(shí)，嚴(yán)師要求嚴(yán)格導(dǎo)致學(xué)生退縮行為增加；當(dāng)學(xué)習(xí)投入較低時(shí)，嚴(yán)師要求嚴(yán)格使退縮行為減少。本研究的研究架構(gòu)如圖1所示：圖1研究架構(gòu)三研究方法（一）研究對(duì)象本次研究選取了某高校2013級(jí)、2014級(jí)、2015級(jí)經(jīng)濟(jì)管理系各個(gè)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查?？傆?jì)發(fā)出問卷294份，回收有效問卷274份，有效回收率為96%。調(diào)查對(duì)象中，女性為199人，男性為75人。專業(yè)分布上，人力資源管理和會(huì)計(jì)都為76人，工商管理為73人，財(cái)務(wù)管理為46人。年級(jí)分布上，2013級(jí)為102人，2014級(jí)為106人，2015級(jí)為66人。（二）研究工具1.嚴(yán)師量表由于嚴(yán)師并沒有相關(guān)的量表來進(jìn)行測(cè)量，而在本研究中，嚴(yán)師的定義主要借鑒于威權(quán)領(lǐng)導(dǎo)，因此嚴(yán)師的量表主要修改自周婉茹等[17]所編制的量表共有10個(gè)題項(xiàng)來進(jìn)行測(cè)試，但在實(shí)際測(cè)量中，因原第9題的題項(xiàng)質(zhì)量不佳，本研究根據(jù)實(shí)際情況做了刪除，原第10題變更為現(xiàn)在的第9題。本量表主要采用李克特5點(diǎn)評(píng)分法，得分越高，表示學(xué)生認(rèn)為嚴(yán)師要求越嚴(yán)格。在本研究中Cronbach’ɑ系數(shù)為0.89。2.學(xué)習(xí)投入量表學(xué)習(xí)投入的測(cè)量主要參考RichandLepine（2010）[18]所編制的量表，本研究共選取了該量表中的8個(gè)題目，從三個(gè)維度進(jìn)行測(cè)量。其中，14～16題為行為投入，17～19題為情感投入，20～21題為認(rèn)知投入。該量表也采用了5點(diǎn)評(píng)分法，得分越高表示學(xué)習(xí)投入越高。在本研究中學(xué)習(xí)投入的Cronbach’ɑ系數(shù)為0.89。3.學(xué)生退縮行為量表該部分量表主要由Lehman和Simpson[19]于1992年編制的退縮行為量表修改而來，共包含13個(gè)題項(xiàng)，分為心理退縮和行為退縮兩個(gè)維度。其中，1～6題測(cè)度心理退縮，7～13題測(cè)度行為退縮。該量表采用5點(diǎn)評(píng)分法，得分越高表示學(xué)生退縮行為越多。在本研究中退縮行為的Cronbach’ɑ系數(shù)為0.90。（三）數(shù)據(jù)處理運(yùn)用SPSS21.0和Lisrel8.7進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，統(tǒng)計(jì)學(xué)分析采用驗(yàn)證性因素分析、描述性分析、相關(guān)分析、回歸分析以及交互作用圖的繪制。四結(jié)果與分析（一）驗(yàn)證性因素分析本研究首先對(duì)嚴(yán)師、學(xué)習(xí)投入和學(xué)生退縮行為量表的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，總共得出5個(gè)測(cè)量模型，具體結(jié)果如表1所示。參考Bandalos（2002）[20]的建議，本研究將測(cè)量同一概念的題項(xiàng)進(jìn)行隨機(jī)加總平均，創(chuàng)造出新的測(cè)量指標(biāo)，以降低模型測(cè)量的復(fù)雜度。因此，嚴(yán)師的9個(gè)題項(xiàng)簡(jiǎn)化為3個(gè)測(cè)量指標(biāo)，學(xué)習(xí)投入和學(xué)生退縮行為分別簡(jiǎn)化為3個(gè)和2個(gè)測(cè)量指標(biāo)。表1驗(yàn)證性因素分析結(jié)果由表1所示，5個(gè)測(cè)量模型分別為三因子模型（M1）1個(gè)，二因子模型（M2，M3，M4）3個(gè)，單因子模型（M5）1個(gè)。其中，三因子模型M1中的擬合指標(biāo)分別為：χ2（17）=30.91，p＜0.001；GFI=0.97；CFI=0.99；NNFI=0.98；SRMR=0.039，結(jié)果顯示該模型擬合較好。此外，本研究還驗(yàn)證了其他四個(gè)可選模型，即M2將嚴(yán)師和學(xué)習(xí)投入合并為一個(gè)因子；M3把嚴(yán)師和學(xué)生退縮行為合并為一個(gè)因子；M4把學(xué)習(xí)投入和學(xué)生退縮行為合并為一個(gè)因子；M5把所有的變量合并為一個(gè)因子。綜合5個(gè)測(cè)量模型的擬合指數(shù)來看，模型M1與其他4個(gè)模型相比，擬合指數(shù)最為理想。由此可見，本研究3個(gè)變量的獨(dú)特性得到了支持。（二）描述性分析各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)如表2所示，從表中可以看出，嚴(yán)師的平均得分為3.3，證明大部分學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)風(fēng)格偏嚴(yán)格。而學(xué)生退縮行為和學(xué)習(xí)投入的均值均小于3，說明學(xué)習(xí)投入較低，且學(xué)生退縮行為普遍較少，這顯示學(xué)生的自我評(píng)價(jià)大多較高。從相關(guān)系數(shù)可以得知，嚴(yán)師與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)（r=0.46，p＜0.01），學(xué)習(xí)投入和學(xué)生退縮行為顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.12，p＜0.05）。而嚴(yán)師與退縮行為的相關(guān)系數(shù)為-0.08，顯示嚴(yán)師與學(xué)生退縮行為之間的關(guān)系并不顯著，嚴(yán)師不一定出高徒。這些結(jié)果為本研究的假設(shè)提供了初步證據(jù)。表2各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)（三）回歸分析本研究采用分層回歸來進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)。如表3所示，嚴(yán)師對(duì)學(xué)生退縮行為的影響沒有達(dá)到顯著水平（β=-0.037，p＞0.05），結(jié)合相關(guān)分析以及回歸分析的結(jié)果可知，本研究所提出的假設(shè)1，嚴(yán)師與學(xué)生退縮行為呈顯著負(fù)相關(guān)并未得到支持，即“嚴(yán)師出高徒”統(tǒng)計(jì)不顯著。模型3是對(duì)學(xué)習(xí)投入是否調(diào)節(jié)了嚴(yán)師與學(xué)生退縮行為的關(guān)系進(jìn)行了討論，分析結(jié)果表明，在控制了人口特征變量與主效果的影響后，嚴(yán)師與學(xué)習(xí)投入有顯著的交互作用效果（β=-0.029，P＜0.001），證明學(xué)習(xí)投入對(duì)嚴(yán)師與學(xué)生退縮行為的關(guān)系有調(diào)節(jié)作用。表3回歸分析（四）交互作用為了進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)投入是怎樣調(diào)節(jié)嚴(yán)師對(duì)退縮行為的影響，筆者根據(jù)Cohenetal.（2003）[21]的建議，描繪了交互作用圖。由圖2可知，在學(xué)習(xí)投入程度較高時(shí)，嚴(yán)師導(dǎo)致學(xué)生退縮行為將增加，在學(xué)習(xí)投入程度比較低的情況下，嚴(yán)師會(huì)使得學(xué)生的退縮行為減少。因此，根據(jù)回歸分析的結(jié)果和交互作用圖可知，本研究的假設(shè)2成立。圖2學(xué)習(xí)投入交互作用五結(jié)論與討論本研究主要通過分析嚴(yán)師、學(xué)生退縮行為和學(xué)習(xí)投入三者之間的關(guān)系，了解當(dāng)今高校教學(xué)效果不佳的具體原因，進(jìn)而提出針對(duì)性的改進(jìn)措施，以提升高等教育水平和教學(xué)效果。研究結(jié)果顯示，嚴(yán)師對(duì)學(xué)生退縮行為的負(fù)向影響并不顯著，說明嚴(yán)師不一定能出高徒；在學(xué)習(xí)投入較高時(shí)，嚴(yán)師要求嚴(yán)格會(huì)導(dǎo)致學(xué)生退縮行為增加，但在學(xué)習(xí)投入程度較低的情況下，嚴(yán)師會(huì)使學(xué)生的退縮行為顯著減少。（一）嚴(yán)師對(duì)學(xué)生退縮行為的影響嚴(yán)師與學(xué)生退縮行為的相關(guān)系數(shù)為-0.08（p＞0.05），回歸系數(shù)為-0.037（p＞0.05），兩者雖無顯著關(guān)聯(lián)，但仍存在負(fù)向關(guān)系，這一結(jié)論和其他相關(guān)結(jié)論一致，例如，李歆瑤（2013）認(rèn)為學(xué)生會(huì)將教師的“嚴(yán)”認(rèn)為對(duì)自己的關(guān)注，進(jìn)而產(chǎn)生積極意義，使學(xué)生對(duì)自身有更為正向的評(píng)價(jià)，并有利于學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)[22]。而關(guān)于這兩者關(guān)系不顯著，本文認(rèn)為有以下一些原因：第一，本研究調(diào)查了學(xué)生，但沒有涉及教師，而學(xué)生往往會(huì)對(duì)自身實(shí)際情況進(jìn)行主觀美化，不太愿意表達(dá)強(qiáng)烈的負(fù)向情緒，導(dǎo)致存在一定的測(cè)量差異[23]；第二，由于本研究的調(diào)查對(duì)象為某高校二級(jí)學(xué)院的在校學(xué)生，該學(xué)院與普通大學(xué)相比在日常教學(xué)管理中更為嚴(yán)格，配有專職班主任，定期對(duì)學(xué)生的到課率及上課表現(xiàn)進(jìn)行檢查[24]，一定程度上對(duì)嚴(yán)師對(duì)退縮行為的影響結(jié)果造成了干擾，導(dǎo)致嚴(yán)師與退縮行為的關(guān)系不顯著。（二）學(xué)習(xí)投入在嚴(yán)師對(duì)學(xué)生退縮行為的影響中的調(diào)節(jié)效應(yīng)嚴(yán)師與學(xué)習(xí)投入乘積項(xiàng)回歸系數(shù)顯著（β=-0.290，p＜0.001），證明學(xué)習(xí)投入調(diào)節(jié)了嚴(yán)師對(duì)學(xué)生退縮行為的影響。交互作用圖檢驗(yàn)了學(xué)習(xí)投入的調(diào)節(jié)方向，學(xué)習(xí)投入較高時(shí)，學(xué)生給自身的壓力較大，與嚴(yán)師的雙重壓力使得學(xué)生不堪重負(fù)，退縮行為增加。該結(jié)論與某些學(xué)者的研究結(jié)果一致，例如，李西營（2009）認(rèn)為超負(fù)荷的壓力會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生排斥心理，產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠[25]。劉在花（2013）的研究結(jié)果表明學(xué)習(xí)壓力越大，學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠程度越高[26]；學(xué)習(xí)投入較低時(shí)，學(xué)生沒有投入大量的時(shí)間與精力，對(duì)自己的要求較為寬松，在松懈的情況下，嚴(yán)師施予的壓力反而能提高其學(xué)習(xí)激情，促進(jìn)學(xué)習(xí)積極性，退縮行為減少。該結(jié)論與某些相關(guān)結(jié)論一致，例如野曉航（2003）認(rèn)為壓力具有正面作用和反面作用兩重性，適度的壓力能夠產(chǎn)生正面作用，激勵(lì)學(xué)生迎難而上，努力爭(zhēng)取學(xué)業(yè)上的進(jìn)步[27]。田瀾（2010）認(rèn)為一定程度的學(xué)習(xí)壓力可能會(huì)對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)勤奮度和成就動(dòng)機(jī)產(chǎn)生積極影響[28]。六研究建議