建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中學(xué)教學(xué)中的啟示及應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中學(xué)教學(xué)中的啟示及應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中學(xué)教學(xué)中的啟示及應(yīng)用

20世紀(jì)90年代以來，隨著心理學(xué)和其他相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者對人類學(xué)習(xí)研究的不斷深入，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及與之密切相關(guān)的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論等在西方逐漸流行起來。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義的進(jìn)一步開展，是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要是以瑞士心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的思想為根底而開展起來的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)〞，是個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從量變〔同化階段〕到質(zhì)變〔順應(yīng)階段〕的轉(zhuǎn)化，揭示了人類個(gè)體不同開展階段思維活動(dòng)的特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)心理學(xué)研究從靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義開展為動(dòng)態(tài)的建構(gòu)主義。而以維果茨基理論為根底的“社會(huì)建構(gòu)主義〞，突出強(qiáng)調(diào)了個(gè)體心理開展的社會(huì)文化歷史背景，要求從歷史的觀點(diǎn)而不是抽象的觀點(diǎn)在與社會(huì)環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中去研究人類意識(shí)與心理的開展規(guī)律。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

〔一〕建構(gòu)主義的知識(shí)觀

建構(gòu)主義在一定程度上對知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，并把知識(shí)看成是主體與客體相互作用的結(jié)果。知識(shí)不是對現(xiàn)實(shí)的純正客觀的反映，只是人們對現(xiàn)實(shí)世界的一種解釋或假說，并會(huì)隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地被重新定義和改寫。人類知識(shí)的開展是人類對自身及世界不斷認(rèn)知、體驗(yàn)和建構(gòu)的過程。

〔二〕建構(gòu)主義的學(xué)生觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者均擁有各自豐盛多彩的經(jīng)驗(yàn)世界。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐盛的經(jīng)驗(yàn)，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們都會(huì)形成一些自己的看法。而且，有些問題即使還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知能力形成對問題的某種解釋。所以，教學(xué)時(shí)應(yīng)把現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為生長點(diǎn)，引導(dǎo)人們從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

〔三〕建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是意義的主動(dòng)建構(gòu)過程，不是知識(shí)的被動(dòng)傳輸，是個(gè)體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會(huì)文化為背景，在已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的根底上，建構(gòu)自己新的知識(shí)和理解的過程，是知識(shí)的生長和意義的生成過程。所謂建構(gòu)，即是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。同化是指學(xué)習(xí)者將新信息吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，而順應(yīng)是指依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)情境對原有經(jīng)驗(yàn)本身做出某種調(diào)整和改造。同化體現(xiàn)了知識(shí)開展的連續(xù)性，順應(yīng)體現(xiàn)了知識(shí)開展的改造性。學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識(shí)建構(gòu)的具體機(jī)制。

二、建構(gòu)主義在中學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)中的啟示及應(yīng)用

〔一〕中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)

中學(xué)的學(xué)習(xí)階段在每個(gè)個(gè)體人生開展中起著至關(guān)重要的作用。一方面，其思維開展已超越了小學(xué)時(shí)期，慢慢朝著抽象思維和辯證思維開展，這為他們吸收、獲取知識(shí)提供了巨大的潛力。中學(xué)生已開始運(yùn)用自己的獨(dú)立思考對世界、他人以及自己形成判斷和認(rèn)識(shí)，對于知識(shí)世界有了更強(qiáng)烈的探究欲望。另外，其記憶及精力均處于充分旺盛時(shí)期，是獲取知識(shí)的黃金年齡，為以后的學(xué)習(xí)及人生開展起到至關(guān)重要的作用。但另一方面，中學(xué)生對自我及周圍世界的認(rèn)識(shí)還處于初級階段，不能完全自主而有效地指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)和思考，這就要求老師能夠根據(jù)中學(xué)生思維開展的特點(diǎn)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆绞?、進(jìn)行合理地引導(dǎo)，充沛開掘他們的潛能。而傳統(tǒng)教學(xué)策略存在種種弊端，無法有效地促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的深入加工和有效遷移，對其發(fā)明力的培養(yǎng)更為有限。但隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出，在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀上都提出了深刻獨(dú)到的主張，這為教師改變教學(xué)策略，充沛激勵(lì)和挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力和創(chuàng)新能力提供了很多有益的啟示。

〔二〕以問題為中心引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中建立起清晰的知識(shí)框架

以往中學(xué)授課形式主要是老師從頭到尾對知識(shí)點(diǎn)的灌輸，而不去關(guān)懷學(xué)生自己對知識(shí)加工和掌握的效果。建構(gòu)主義的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論指出學(xué)習(xí)要以問題為中心，教師要協(xié)助學(xué)生搭建起大腦內(nèi)部的學(xué)科知識(shí)框架。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)，確定這類真實(shí)事件或問題被比喻為“拋錨〞，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了〔就像輪船被錨固定了一樣〕。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為根底，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)〞或“基于問題的教學(xué)〞。中學(xué)教學(xué)中有很多重難點(diǎn)，這些關(guān)鍵的概念點(diǎn)正是牽扯和引導(dǎo)其他一系列概念和問題的核心，如果有效地掌握，就能順利進(jìn)行后續(xù)的很多相關(guān)任務(wù)，但如果掌握不好，那么可能嚴(yán)重妨礙后續(xù)知識(shí)的掌握，或者使得相關(guān)問題的解決寸步難行。很多學(xué)生對某門課越學(xué)越糊涂或越學(xué)越吃力的原因，往往是由于對最初的某個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)沒能掌握，而影響了對后續(xù)在這一知識(shí)點(diǎn)上生發(fā)和擴(kuò)展的一系列知識(shí)的掌握。又有些學(xué)生做了某一類型題目的大量練習(xí)，但遇到類似問題仍然不會(huì)解決，這就是由于他們并沒有掌握蘊(yùn)含于這類問題中的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，白白花費(fèi)了時(shí)間卻徒勞無功。因此，教師可以在將知識(shí)概念按部就班的通講之后，抽出更多的時(shí)間針對某一個(gè)問題進(jìn)行專題式的講解，圍繞這一知識(shí)點(diǎn)從不同的角度切入，引導(dǎo)學(xué)生全方位多角度立體全面的徹底掌握這一概念。教師在講解的過程中還須要聯(lián)系現(xiàn)實(shí)情境，將現(xiàn)實(shí)生活中與該概念密切相關(guān)的情景引入講解過程，這樣不僅能夠幫忙學(xué)生理解，更重要的是告訴學(xué)生知識(shí)不是抽象的，脫離現(xiàn)實(shí)世界的，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的是幫忙解決現(xiàn)實(shí)中實(shí)際存在的問題。另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)生需要利用概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。學(xué)生可以沿此支架由最初的教師引導(dǎo)逐步過渡到自己調(diào)控，進(jìn)而一步步攀升，不斷進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)，最終完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。也就是說，教師還需引導(dǎo)并幫忙學(xué)生搞清知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，在頭腦內(nèi)部建立起知識(shí)的框架，這樣為以后知識(shí)的理解和儲(chǔ)存建立構(gòu)架。

〔三〕發(fā)揮學(xué)生已有知識(shí)的作用，幫忙學(xué)生對新舊知識(shí)順利進(jìn)行同化或順應(yīng)

在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的大腦已經(jīng)有了各不相同的儲(chǔ)藏，包括個(gè)人生活經(jīng)歷、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)到的知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。針對某一問題，每個(gè)學(xué)生有各自獨(dú)特的切入點(diǎn)及理解的深度。因此，教師需要對學(xué)生理解的多樣性給予充沛的包容，同時(shí)又要敏感地發(fā)現(xiàn)某些理解的偏差之處，及時(shí)的糾正和引導(dǎo)。對于某些知識(shí)，局部學(xué)生可能已有所涉獵，具有相關(guān)背景知識(shí)或相關(guān)經(jīng)歷，對新知識(shí)的接納是相對容易完成的同化過程；而對于知識(shí)框架搭建不清晰及沒有相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，教師應(yīng)引導(dǎo)這些學(xué)生根據(jù)新的知識(shí)對已有經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)框架進(jìn)行改組，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識(shí)到他們已有經(jīng)驗(yàn)的偏差，進(jìn)而更正，順利吸收知識(shí)，并為以后進(jìn)一步的學(xué)習(xí)做好鋪墊，這一過程是比擬困難的。

〔四〕培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)明性，將學(xué)習(xí)與問題情境相聯(lián)系

建構(gòu)主義的知識(shí)觀在一定程度上對知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。這種革命性的知識(shí)觀顛覆了人們以往對于知識(shí)的認(rèn)識(shí)。由于學(xué)生往往將課本上的知識(shí)奉為真理，其發(fā)明性隨之受到極大的限制。因此教師要積極激勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，對同一問題從不同的角度去切入、認(rèn)識(shí)，善于質(zhì)疑、善于提問，形成自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)。也可以激勵(lì)同學(xué)之間進(jìn)行小組討論、主動(dòng)交流思想。心理學(xué)中關(guān)于專家和新手的差別研究說明，豐盛的、組織良好的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是專家發(fā)明性地解決問題的關(guān)鍵。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)量的多少并缺乏以決定發(fā)明性思維的水平，而理解的深度以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織方式往往對發(fā)明性具有重要影響。

另外，建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)將所學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境相聯(lián)系。情境是指與某一事件相關(guān)的整個(gè)情景、背景或環(huán)境。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論根本持“去情境〞的觀點(diǎn)，認(rèn)為概括化的知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，這些知識(shí)可以從具體情境中抽象出來，學(xué)習(xí)脫離了情境。但是，情境總是具體的、千變?nèi)f化的，抽象概念和規(guī)那么的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因此，學(xué)生常常難以靈活應(yīng)用在學(xué)校獲得的知識(shí)來解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題。在建構(gòu)主義看來，知識(shí)是活動(dòng)，不是物；知識(shí)總是情境的，不是抽象的；知識(shí)是在個(gè)體和環(huán)境的互動(dòng)中交互構(gòu)建的，不是客觀確定的；知識(shí)是人類協(xié)調(diào)一系列行為去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化開展的環(huán)境的能力，而不是真理。因此，情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的根底。當(dāng)知識(shí)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用的情境完全別離時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)把知識(shí)本身看作是學(xué)習(xí)的最終目的，而不是靈活運(yùn)用于問題解決的一種工具，結(jié)果是所學(xué)知識(shí)雖然很多，但卻是去情境化的、不足活性、生存力和遷移力的惰性知識(shí)。因此，教師在知識(shí)的教授過程中應(yīng)著力將抽象的書本知識(shí)和現(xiàn)實(shí)問題、問題發(fā)生的現(xiàn)實(shí)情境相聯(lián)系，讓學(xué)生切實(shí)感到知識(shí)與客觀情境的聯(lián)系。而客觀世界中存在的問題，很多是結(jié)構(gòu)不良問題，所以教師在列舉問題及實(shí)例時(shí)采取多元化，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，從盡可能多的角度理解和思考問題。

綜上所述，建構(gòu)主義的知識(shí)