五段互動(dòng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新模式

五段互動(dòng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新模式

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教育領(lǐng)域核心問(wèn)題，開(kāi)展教師培訓(xùn)是推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。但目前我國(guó)教師培訓(xùn)存在諸多不如意之處：實(shí)踐性、操作性強(qiáng)的培訓(xùn)，如帶班、課堂教學(xué)示范，看起來(lái)容易模仿，真正被運(yùn)用到教育實(shí)踐，卻總讓人感覺(jué)“形似而神不似”；純粹的理論培訓(xùn)，往往又過(guò)于高深，讓教師云里霧里地聽(tīng)完后只剩“隔岸觀火”“隔靴搔癢”的感覺(jué)。那么，如何有效整合技術(shù)與思想，使教師培訓(xùn)既超越經(jīng)驗(yàn)主義、操作層面的局限，又避免“霧里看花”的困境，是基層培訓(xùn)機(jī)構(gòu)面臨并亟待解決的問(wèn)題。一、融合技術(shù)與思想的教師培訓(xùn)乃大勢(shì)所趨教師培訓(xùn)實(shí)踐中的這種矛盾，實(shí)質(zhì)上反映出兩種不同的培訓(xùn)理念——技術(shù)主義和反思想主義的沖突。前者以科學(xué)主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為教師發(fā)展就是教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理應(yīng)用，以實(shí)現(xiàn)自身成熟的過(guò)程。因此，教師培訓(xùn)主要側(cè)重于對(duì)教學(xué)程序、方法和策略的實(shí)踐培訓(xùn)。后者以人本主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為教育實(shí)踐的對(duì)象是人，教師發(fā)展就是其對(duì)人性、社會(huì)和教育的理解和感悟的過(guò)程。因此，教師培訓(xùn)多側(cè)重于理論方面的深化和拓展。技術(shù)派鄙薄理論，反思派輕視技術(shù)，兩派各執(zhí)一端，實(shí)則都有失偏頗。因此，從教師培訓(xùn)的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，唯有融合技術(shù)與思想的培訓(xùn)，才是有效、高效的?；谝陨纤伎?，深圳市寶安區(qū)教育科學(xué)研究培訓(xùn)中心在培訓(xùn)實(shí)踐中逐漸探索、總結(jié)出一種新型的區(qū)域教師培訓(xùn)模式——五段互動(dòng)式。該模式分為“專(zhuān)家講座”“課例實(shí)踐”“辯課互動(dòng)”“點(diǎn)評(píng)提升”“研修反思”五個(gè)環(huán)節(jié)，其指導(dǎo)思想是在培訓(xùn)中整合技術(shù)與思想，真正實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)的優(yōu)質(zhì)化和高效化；其初衷是搭建教育思想與行為融合、互通的平臺(tái)，既讓教師感覺(jué)思想的沖擊力，形成自身的教育信念，又使其學(xué)會(huì)處理各種各種教育教學(xué)問(wèn)題的技能和策略，克服傳統(tǒng)教師培訓(xùn)理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊端，實(shí)現(xiàn)學(xué)用結(jié)合。五段互動(dòng)式的基本思路大致可表述為：思想引領(lǐng)——實(shí)踐研修——形成教師個(gè)人教育信念和行為。二、兼顧形式與內(nèi)容的基本操作程序根據(jù)技術(shù)與思想融合的培訓(xùn)理念，具體設(shè)計(jì)培訓(xùn)模式時(shí)，我們既注重形式，更注重內(nèi)容：在形式上增加專(zhuān)家與教師、授課者與教師、教師與教師之間的互動(dòng)環(huán)節(jié)，著力讓全體參訓(xùn)教師都參與其中，真正實(shí)現(xiàn)從教育理念到行為的轉(zhuǎn)換和內(nèi)化；在內(nèi)容上，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)既考慮到理論沖擊力，又考慮到實(shí)踐的觀照，還為教師個(gè)人提供研究、反思的空間。具體操作程序如下：1.專(zhuān)家講座由教育專(zhuān)家或?qū)W科教學(xué)專(zhuān)家結(jié)合新課程改革和教育教學(xué)實(shí)際，針對(duì)目前課改中的熱點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題，進(jìn)行理論引領(lǐng)。其目的是在探索有效課堂教學(xué)的方法和手段的過(guò)程中，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，研究問(wèn)題，把問(wèn)題上升到理論的高度，從而在理論依據(jù)中找到解決問(wèn)題的方法，用理論指導(dǎo)實(shí)踐。在專(zhuān)家的講座中，堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，體現(xiàn)新課程理念，將對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展起到引領(lǐng)作用。2.課例實(shí)踐選拔區(qū)里的優(yōu)秀青年教師，根據(jù)專(zhuān)家講座的理念進(jìn)行課堂教學(xué)探索，為受訓(xùn)者呈現(xiàn)全新的教學(xué)方法。其目的在于利用課程團(tuán)隊(duì)的力量，探索培養(yǎng)教師的新路，加快青年教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而打造名師?；舅悸肥抢们嗄杲處熕趯W(xué)校學(xué)科組和課程培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的力量，幫助青年教師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，既體現(xiàn)個(gè)人風(fēng)格，又體現(xiàn)學(xué)校教研水平與課程團(tuán)隊(duì)的實(shí)力，更體現(xiàn)培訓(xùn)專(zhuān)題的理念，實(shí)現(xiàn)四者融合，為參訓(xùn)者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學(xué)方法。3.辯課互動(dòng)這個(gè)環(huán)節(jié)的核心是“辯”，實(shí)際是一種以課例為“靶子”的辯論式評(píng)課，這是五段互動(dòng)式的一個(gè)亮點(diǎn)。其目的在于用“辯課”的形式，努力創(chuàng)設(shè)發(fā)主開(kāi)放的研討氛圍，給參訓(xùn)教師提供獨(dú)立思考、充分發(fā)表自己見(jiàn)解的時(shí)空與平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)“人人為師”，以激勵(lì)參訓(xùn)教師敏銳發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、勇敢正視問(wèn)題、創(chuàng)造性解決問(wèn)題，更加透徹、深入地理解專(zhuān)家講座的理念、觀點(diǎn)。在“辯課”的過(guò)程中，正反雙方圍繞主題講座，結(jié)合具體課例，就是否體現(xiàn)主題講座精神，各抒己見(jiàn)，展開(kāi)針?shù)h相對(duì)的辯論。它給受訓(xùn)教師發(fā)出的信息是：我們不僅僅在傾聽(tīng)，還要思考；我們不僅僅在思考，還要發(fā)出自己的聲音?！稗q課”互動(dòng)應(yīng)堅(jiān)持“和而不同，同而不和”的原則，正反雙方在闡明本方立場(chǎng)、反駁對(duì)方觀點(diǎn)的同時(shí)，要忘其所屬，追求真理，從不同角度張揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，指出缺點(diǎn)，客觀地予以肯定或否定，而不能為了辯個(gè)輸贏，爭(zhēng)個(gè)對(duì)錯(cuò)，拿真理當(dāng)謬論；更不能把“辯課”當(dāng)“貶課”，夸大其詞地歷數(shù)課堂教學(xué)的不是，將其一棍子打死?！稗q課”的價(jià)值，不在于輸贏，而在于承認(rèn)自己的局限性，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并用這一束陽(yáng)光照亮思維的盲區(qū)和死角，讓自己的思想更加敞亮，從而使“辯課”從“對(duì)立”走向“趨同”，真正達(dá)到“以辯促研”的目的，為尋找、探討教學(xué)的真諦，提出有效的解決策略奠定基礎(chǔ)。引導(dǎo)教師發(fā)言時(shí)，應(yīng)注意可控性：一是內(nèi)容可控，教師必須緊扣主題與矛盾的主要方面，不能“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”；二是時(shí)間可控，限定每人次的發(fā)言時(shí)間，讓更多人表達(dá)觀點(diǎn)；三是結(jié)論可控，正反雙方最后陳詞時(shí)，對(duì)某個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)應(yīng)該大致“趨同”，不可模棱兩可，使教師越辯越清，越聽(tīng)越明。4.點(diǎn)評(píng)提升在“辯課”前安排的正反雙方，容易像大學(xué)生參加辯論賽那樣，由各執(zhí)己見(jiàn)，演變?yōu)閺?qiáng)詞奪理，至終都不能悅納和贊成對(duì)方的觀點(diǎn)，這容易導(dǎo)致哪一方辯手水平高，哪一方就占上風(fēng)的局面，而不是誰(shuí)的觀點(diǎn)正確，誰(shuí)才占上風(fēng)；也容易使受訓(xùn)教師越聽(tīng)越糊涂，云山霧罩，不知方向在哪里；甚至還可能使受訓(xùn)教師對(duì)正確的理念、教學(xué)策略產(chǎn)生懷疑。對(duì)此，由一位既有理論素養(yǎng)，又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能讓教師信服的名師（如果沒(méi)有這樣的名師，可在“辯課互動(dòng)”后安排中場(chǎng)休息，讓幾位能者商議正確的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，達(dá)成共識(shí)后由一位代表發(fā)言）及時(shí)根據(jù)專(zhuān)家講座的理念、聽(tīng)現(xiàn)場(chǎng)授課與辯課的感受，現(xiàn)場(chǎng)針對(duì)課堂教學(xué)行為與“辯課”情況進(jìn)行歸納、評(píng)價(jià)、提升，進(jìn)行適時(shí)的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，撥“亂”反正，提出方向性的意見(jiàn)和看法。如此，才能使受訓(xùn)教師更進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)專(zhuān)家講座精髓，更有效地汲取課堂教學(xué)所提供的可借鑒的經(jīng)驗(yàn)、方法，把培訓(xùn)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題作為一種可供開(kāi)發(fā)的資源進(jìn)行更有意義的反思與建構(gòu)。如此，受訓(xùn)教師則方向明、目標(biāo)清，培訓(xùn)效益也就更大；辯者則會(huì)把辯論當(dāng)做一種享受，當(dāng)做歷練自己思想的武器，且辯且思，且辯且行！5.研修反思五段互動(dòng)式的主要考核方式包括兩個(gè)內(nèi)容：一是學(xué)習(xí)思考，參訓(xùn)學(xué)員結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，撰寫(xiě)培訓(xùn)研修日志，歸納理論上的收獲、觀課后可以借鑒的方法、點(diǎn)評(píng)和辯課中受到的啟發(fā)，并反思自己在日常教學(xué)中需要改進(jìn)的地方；二是受訓(xùn)后的微格式教學(xué)，受訓(xùn)教師將培訓(xùn)中獲得的知識(shí)和技能用于自己日后的課堂教學(xué)實(shí)踐，提高創(chuàng)造性開(kāi)展工作的能力。三、五段互動(dòng)式的五大基本特點(diǎn)1.主題鮮明根據(jù)新課程改革和教師實(shí)際需求，培訓(xùn)應(yīng)選擇有價(jià)值的專(zhuān)題，有的放矢地解決教師當(dāng)前教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題。也就是說(shuō)，該模式既要求組織者以“課程改革或課堂教學(xué)中表現(xiàn)出來(lái)的熱點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)問(wèn)題”為切入點(diǎn)，以“提高教師實(shí)施新課程和教育創(chuàng)新的能力”為目的，以“用案例展示理念，讓理念回歸課堂”為原則，精心策劃，著力解決一個(gè)或一類(lèi)問(wèn)題；也要求參與辯課的教師在確定主題和辯題后，提前一定時(shí)間（一般為一周）閱讀理論書(shū)籍與課例資料，列好辯論要點(diǎn)，先在理論上深化對(duì)主題的認(rèn)識(shí)，做好厚積薄發(fā)的準(zhǔn)備，再帶著主題聽(tīng)課，從課例中尋找豐富自己觀點(diǎn)的實(shí)踐例證，以便在“辯課”時(shí)能根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)情況，適時(shí)、適度地予以展示。2.互動(dòng)性強(qiáng)互動(dòng)環(huán)節(jié)的增加不僅可以增強(qiáng)談話(huà)的現(xiàn)實(shí)感，營(yíng)造現(xiàn)實(shí)的談話(huà)氛圍，更能夠讓每一個(gè)受訓(xùn)者的思維泛起漣漪，引發(fā)更深的思考，起到拾遺補(bǔ)缺、調(diào)節(jié)氣氛和節(jié)奏、提升受訓(xùn)教師參與積極性的作用。正如李振村先生所說(shuō)：“一片沒(méi)有波紋和浪花的水，百分百是死水——真正的河流和海洋里一定有蕩漾的漣漪和喧騰的浪花，這是生命活力之所在在！”互動(dòng)時(shí)，臺(tái)上臺(tái)下、正方反方、教者聽(tīng)者、短信紙條、辯者觀者形成有效互動(dòng)，在情感與理性、常識(shí)與偏見(jiàn)、技巧與常態(tài)、理念與課例之間“知無(wú)不言、言無(wú)不盡”，實(shí)現(xiàn)智慧碰撞、思維砥礪、觀念融合，既加深了對(duì)專(zhuān)題、課例的理解與認(rèn)識(shí)，又發(fā)揮出自身的潛能，提高了對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的洞察與分析能力。3.學(xué)用結(jié)合培訓(xùn)應(yīng)注重對(duì)教師操作水平的評(píng)價(jià)，以寫(xiě)研修反思和微格式教學(xué)為主要考核方式，從而將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的教學(xué)行為，提高教師在實(shí)踐中創(chuàng)造性開(kāi)展工作的能力。為了使“學(xué)用結(jié)合”更有效，我們要求各學(xué)校建立以個(gè)人反思為基礎(chǔ)、組內(nèi)交流為橋梁、校內(nèi)總結(jié)提升為導(dǎo)向的研修反思機(jī)制：要求教師撰寫(xiě)與教育教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題相結(jié)合的研修反思，思考、分析自己的教育教學(xué)行為，記錄教育教學(xué)的成敗、啟示和感悟，找出學(xué)生發(fā)展和教師自身成長(zhǎng)中存在的問(wèn)題，提出最佳的應(yīng)對(duì)策略，從而使教師不斷更新教育觀念，改進(jìn)教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚汀W(xué)者型教師的轉(zhuǎn)變。4.形式多樣傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)不管是一課多磨，還是異課同構(gòu)；不論是校本教研，還是教研員調(diào)研，其形式不外乎講座、備課、上課、說(shuō)課、評(píng)課這些基本環(huán)節(jié)。而五段互動(dòng)式則從過(guò)去單一的講座、授課，單向的評(píng)課、總結(jié)，轉(zhuǎn)為多層次的遞進(jìn)、互動(dòng)，尤其是其中的“辯課”環(huán)節(jié)，一改過(guò)去“一言堂”的評(píng)課現(xiàn)狀（為顧及上課教師的面子，不管課堂質(zhì)量如何，大家都客套地找好話(huà)，連不足也要通過(guò)謹(jǐn)慎的建議形式提出），轉(zhuǎn)為雙方的、互動(dòng)的、全程性的評(píng)課，是針對(duì)一堂課的分析、梳理和改進(jìn)。辯課時(shí)，聽(tīng)課者、執(zhí)教者可以各抒己見(jiàn)，并展開(kāi)思想交鋒，尋找有效策略。5.操作簡(jiǎn)便這樣一種培訓(xùn)模式環(huán)節(jié)清楚，操作簡(jiǎn)便，不論用于市、縣級(jí)教師培訓(xùn)，學(xué)校的校本研修，高等院校的師資培訓(xùn)，還是基層學(xué)校的骨干研修，都很合適。選用的主題可大可小，切口可寬可窄，時(shí)間可長(zhǎng)可短，不墨守成規(guī)。美國(guó)教育哲學(xué)家喬治·奈勒說(shuō)過(guò)，“那些不應(yīng)用哲學(xué)思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的”“好也好得有限，而壞則每況愈下”。他在這里深刻揭示了思想的首要功能，即引領(lǐng)教師對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行分析和批判，對(duì)實(shí)踐發(fā)展的可能性與方向進(jìn)行探