概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)

概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)第1頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五一、從概念說起「科學(xué)素養(yǎng)」人們經(jīng)由科學(xué)的學(xué)習(xí)，所能獲得的知識(shí)、能力、態(tài)度等各方面智能的增進(jìn)。

若是我們把科學(xué)知識(shí)當(dāng)成是一片漁網(wǎng)，那么一個(gè)個(gè)結(jié)組成的目就是一個(gè)個(gè)科學(xué)概念?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)是要學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)或搜證的方法來發(fā)現(xiàn)、證實(shí)或推論這一個(gè)個(gè)概念的存在。第2頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五探究能力的增強(qiáng)、知識(shí)體系的擴(kuò)展，情感的豐盈，價(jià)值觀的厘清和確立等，而這其中，學(xué)生初始想法的改變，即科學(xué)概念的確立，無(wú)疑是一個(gè)核心?！皩W(xué)習(xí)”的實(shí)質(zhì)是“改變”第3頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五人類知識(shí)的成長(zhǎng)與累積，

形成現(xiàn)代的文明與社會(huì)。

人類會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)譯外來的事件成為內(nèi)在的模式，并通過操弄這些符號(hào)表征來進(jìn)行推理，人們可以經(jīng)由這些符號(hào)產(chǎn)生行動(dòng)，或覺察到這些符號(hào)和外在世界的一致性。這些符號(hào)就是所謂的“概念”。第4頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五學(xué)生必須借助概念來理解這個(gè)世界世界是一個(gè)整體，人類將它們分割成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的概念，概念與概念形成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的體系，這就是我們頭腦中的科學(xué)世界……第5頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五這個(gè)農(nóng)場(chǎng)里有哪些概念？第6頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五學(xué)習(xí)科學(xué)能開拓視野，

看世界就和原來不同花木的青翠源自于陽(yáng)光、空氣和水，風(fēng)源自于空氣的流動(dòng)，云源自于水蒸氣的凝結(jié)，燃燒使花木回歸塵土和大氣，溶解可使部分巖石奔流入海研究讓我們知道：植物是如何將陽(yáng)光、空氣和水形成養(yǎng)分滋長(zhǎng)花木的，空氣是怎么流動(dòng)起來的，水蒸氣的凝結(jié)、水的蒸發(fā)又是怎么發(fā)生的…所有看似奇幻的現(xiàn)象必有其存在或產(chǎn)生的道理。概念體系改變著對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)識(shí)第7頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念是思考的基礎(chǔ)

一個(gè)概念就是一個(gè)象征的建構(gòu),它用來代表外界事物或事件的共同性，概念之所以形成，是由于我們能夠?qū)ν饨绲氖挛镞M(jìn)行歸類,借著概念的形成，我們將訊息按概念分類處理，不須每一事物給一個(gè)名稱，可節(jié)省許多詞匯及記憶上的負(fù)擔(dān)，因此可據(jù)以進(jìn)行推理、決策或問題解決等思考活動(dòng)，故概念是思考的基礎(chǔ)。第8頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五科學(xué)概念促進(jìn)抽象第9頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念是包括主要屬性（attribution）或特征（features）的同類事物之總稱。例如，椅子有許多種類與造型，有四只腳的椅子、三只腳的椅子、有靠背的椅子、沒靠背的椅子等，但是它們有共同的特征，有一個(gè)朝上的平面，可以讓人們坐著休息，這就是“椅子”的概念。

通過一個(gè)實(shí)例來理解概念的形成第10頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五哇，這么多椅子……第11頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五通常情況下，一提到椅子，人們的頭腦中出現(xiàn)的椅子是這樣的……為什么？第12頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五最典型的椅子！第13頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五這些也是椅子！第14頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五標(biāo)準(zhǔn)椅子的特征椅背四條腿兩邊扶手凳面第15頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五這些仍然是椅子，但概念的外延已經(jīng)有了拓展？第16頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五可是有一天，出現(xiàn)了這樣一把椅子，你對(duì)椅子的概念怎么修訂……第17頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五這幾把呢？椅子的概念已經(jīng)有了什么樣的發(fā)展？第18頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有一天，又出現(xiàn)了一把椅子第19頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五不久，又出現(xiàn)了兩把椅子第20頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五不久，又出現(xiàn)了兩把椅子第21頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五還有這樣的椅子第22頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五后來更多的椅子出現(xiàn)啦……第23頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五椅子概念發(fā)生了怎樣的變化呢？現(xiàn)象新現(xiàn)象概念歸納演繹帕拉圖認(rèn)為抽象的概念才是世界的真實(shí)，概念是永恒的。反過來，具體的事物是不真實(shí)的的東西，瞬間便會(huì)消失，例如“圓形”是抽象的概念，但是一個(gè)圓形的車輪卻易于毀壞解體，即使世界上所有圓形的東西都消失，圓形的概念依然存在。第24頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五

所有概念建立的共同特點(diǎn)是：在浩瀚的事實(shí)中探求意義，探尋一個(gè)概括的體系，把一個(gè)問題所有可能的特征包括進(jìn)去。——蘭本達(dá)（美國(guó)）《小學(xué)科學(xué)“探究—研討”教學(xué)法》第25頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念建立的過程就是抽象的過程，而抽象的過程的實(shí)質(zhì)就是已有經(jīng)驗(yàn)與新現(xiàn)象的互動(dòng)、聯(lián)接與印證。人類認(rèn)識(shí)這個(gè)世界依據(jù)的是自己的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象互動(dòng)就是認(rèn)知的過程。概念建立的過程第26頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五前概念基本上包含以下幾方面含義：①學(xué)生在學(xué)習(xí)前就存在著對(duì)科學(xué)事件的個(gè)人認(rèn)識(shí)；②學(xué)生的個(gè)人認(rèn)識(shí)是其知識(shí)框架的一部分，是學(xué)習(xí)新知識(shí)、解決新問題的基礎(chǔ)；③學(xué)生的前概念雖然可能是錯(cuò)誤的，但對(duì)于解決日常問題十分有效，這也是為什么學(xué)生不愿意放棄前概念的原因之一；④學(xué)生科學(xué)概念的形成與科學(xué)家的研究過程是一致的，因此必須重視學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程。二、概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)概述前概念（preconception）第27頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五第28頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五AnalogstoFishisFish

魚的認(rèn)識(shí)離不開魚的世界YoungchildrenandshapeofEarth孩子認(rèn)識(shí)世界離不開他所生活的地球Beliefsaboutstudents’abilities孩子認(rèn)識(shí)世界有他自己的看法Beliefsabouthowtothinkaboutimprovingeducation怎樣真正改變孩子對(duì)概念的認(rèn)識(shí)？第29頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五蘭本達(dá)的“過河理論”此岸（原有經(jīng)驗(yàn)）彼岸（科學(xué)概念）有結(jié)構(gòu)的活動(dòng)第30頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有結(jié)構(gòu)的活動(dòng)促使聲音概念的形成？聲音是由物體受力振動(dòng)而產(chǎn)生的物體受力振動(dòng)固體液體氣體打擊摩擦撞擊等振動(dòng)產(chǎn)生聲音產(chǎn)生123第31頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五小學(xué)生科學(xué)概念改變類型建立增加舍棄影響扭轉(zhuǎn)屬于屬于屬于屬于概念建構(gòu)建立新概念補(bǔ)充概念架構(gòu)的完整性根本的概念改變?cè)鰪?qiáng)概念內(nèi)涵概念改變概念改變屬于概念發(fā)展概念澄清概念增強(qiáng)概念替換第32頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五

校園里有各式各樣的小動(dòng)物，你曾經(jīng)在哪些地方發(fā)現(xiàn)過它們？當(dāng)你發(fā)現(xiàn)它時(shí)，它正在做什么？以“昆蟲”概念建構(gòu)過程為例第33頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五昆蟲不是昆蟲蝗蟲蝴蝶瓢蟲

蝸牛馬陸蜘蛛有一類小蟲子，被稱為昆蟲，你知道昆蟲有哪些共同的特征嗎？

第34頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五觀察蝴蝶觸角翅膀頭部胸部腹部腳觀察典型的昆蟲觀察蝗蟲（螞蚱）觸角翅膀腳頭部腹部胸部1.昆蟲的身體有哪些特殊的構(gòu)造？2.昆蟲的翅膀和腳長(zhǎng)在哪一個(gè)部位？你能夠概括昆蟲的一些基本特征嗎？第35頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五判斷下面這些小蟲子當(dāng)中哪些是昆蟲？第36頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五

“迷思概念”是指學(xué)生在接受正規(guī)的教育之前，對(duì)于自然界的一些現(xiàn)象已有自己的想法，這是其自行所發(fā)展出來的概念，是不同于科學(xué)家的科學(xué)概念的。迷思概念（misconception）第37頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五關(guān)于“地球”的迷思概念第38頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五迷思概念的特征：1、不完備性

2、個(gè)人性3、頑固性4、情境性5、普遍性6、歷史相似性

第39頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五1.不完備性臺(tái)灣學(xué)者鐘圣校（1993）以訪談法對(duì)五、六年級(jí)未上過及已上過電動(dòng)機(jī)單元的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，并比較六年級(jí)學(xué)前、學(xué)后對(duì)此單元的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)皆有迷思概念，只是內(nèi)容和程度不同。在各類迷思概念的訪談資料中，可發(fā)現(xiàn)大量的受訪者，其回答不夠完整，且這種不完整，不是表達(dá)力的問題，而是對(duì)問題的思考不周全，以致說出的概念也失之片面或零碎。對(duì)于迷思概念的不完備性，很多學(xué)者也表示了類似的看法。有學(xué)者指出迷思概念有別于同領(lǐng)域?qū)＜业目捶?，如Fisher（費(fèi)舍爾1986），郭重吉（1989），邱弘毅（1998）。他們指出迷思概念常常是不周全、片面、或是零碎的。學(xué)生具有的迷思概念往往不是體系完整的知識(shí)架構(gòu)；對(duì)于同一個(gè)概念，學(xué)生常常出現(xiàn)不周全、甚至相互矛盾的想法。第40頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五2.個(gè)人性迷思概念有個(gè)人性（personal），個(gè)人遭遇相同的事件，接受相同內(nèi)容的教學(xué)，個(gè)體會(huì)產(chǎn)生不同的解釋，以自己的方式來內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)出自己的定義。鐘圣校也指出，許多迷思概念是相當(dāng)特別的，屬個(gè)人特有，是學(xué)生將信息內(nèi)化，用自己的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)事物的意義。裘維鈺（1995）綜合了Driver（德瑞弗）等人的看法，認(rèn)為迷思概念具有個(gè)人性，學(xué)生以自己的方法來內(nèi)化他們的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)屬于自己的意義，而這些個(gè)人的想法會(huì)影響獲得信息的方法。邱弘毅（1998）也認(rèn)為有些迷思概念是個(gè)別的、是個(gè)人所獨(dú)特?fù)碛械?。?1頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五3.頑固性雖然有些迷思概念很容易經(jīng)過教學(xué)或簡(jiǎn)單的解說，就得到改變，但有些迷思概念，雖經(jīng)過教學(xué)時(shí)教師提出大量的證據(jù)或費(fèi)許多口舌講解，仍然一再出現(xiàn)，，讓學(xué)者不得不承認(rèn)其根深蒂固的存在事實(shí)。其他學(xué)者，如Fisher(費(fèi)舍爾1985)認(rèn)為許多迷思概念拒絕改變，至少在傳統(tǒng)教學(xué)方法下是不行的，正是這一特性，導(dǎo)致許多學(xué)者研究有效的方法來改變學(xué)生的迷思概念。Driver等人(德瑞弗1985)也指出，迷思概念很難被改變，兒童常以自我的意識(shí)來詮釋學(xué)習(xí)到的觀念，并且加以強(qiáng)化自我的信念，甚至在教學(xué)之后，仍不會(huì)修正或改變其原本的想法。Novak（諾瓦克1988）關(guān)于迷思概念的八項(xiàng)原則中提出，概念很早即被獲得（conceptsareacquiredearlyinlife），迷思概念很早即被獲得，并且是拒絕修正的（misconceptionsareacquiredearlyandareresistanttomodification）。Wandersee等人（萬(wàn)達(dá)西1994）也認(rèn)為以傳統(tǒng)的教學(xué)策略，迷思概念非常頑強(qiáng)且不易消失。林楷植（2002）通過研究也發(fā)現(xiàn)迷思概念用傳統(tǒng)的教學(xué)策略是不易改變的。第42頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五4.情境性Tytler(泰特勒1998)的研究指出，在大氣壓力的科學(xué)概念中，認(rèn)為學(xué)生利用具有多重的概念來了解現(xiàn)象，而多重概念是以情境的特征形成。裘維鈺（1995）指出迷思概念具有變易性：常前后不一致，有時(shí)同樣的問題，因其所處的情境不同，學(xué)生往往會(huì)有不同的解釋。邱照麟（2000）研究指出，迷思概念具有不穩(wěn)定性，因?qū)W科知識(shí)的不足或思考問題不夠周詳，同一問題在不同的情境中，會(huì)出現(xiàn)相互矛盾的想法。第43頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五5.普遍性迷思概念在教學(xué)歷程中的變化，可從統(tǒng)計(jì)教學(xué)前、中、后三段，迷思概念出現(xiàn)率消長(zhǎng)的情形得知。但可發(fā)現(xiàn)某些迷思概念確實(shí)普遍性較高。例如學(xué)生普遍都有“假設(shè)的內(nèi)容必須是正確的”這種程序性知識(shí)迷思概念。綜觀全球各地可發(fā)現(xiàn)許多一樣的迷思概念。Fisher(費(fèi)舍爾1975)的研究也指出，單一或少數(shù)的迷思概念具有普遍性。Wandersee等人（萬(wàn)達(dá)西1994）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者帶進(jìn)正式科學(xué)課程的迷思概念跨越年齡、能力、性別和文化藩籬。郭重吉（1989）綜合各學(xué)者關(guān)于迷思概念的看法，認(rèn)為，迷思概念具有同時(shí)存在不同個(gè)體的普遍性。邱照麟（1998）也指出，某些迷思概念卻是相當(dāng)普遍化的，不管年齡、文化、或是性別等的不同，都具有相同的迷思概念。

第44頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五6.歷史相似性關(guān)于迷思概念的特性，F(xiàn)isher(費(fèi)舍爾1975)提出，有些迷思概念具有其歷史背景，即可能來自同一領(lǐng)域中在早期被接受的觀點(diǎn)。Wandersee等人（萬(wàn)達(dá)西1994）總結(jié)了以往關(guān)于迷思概念的研究，指出，今日學(xué)生的迷思概念和前代科學(xué)家對(duì)自然現(xiàn)象的解釋非常相似。雖然沒有足夠證據(jù)顯示學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念上重蹈覆轍，但研究者建議科學(xué)史可被用來鼓勵(lì)和幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己概念上的弱點(diǎn)。郭重吉（1989）表示了類似的看法，他認(rèn)為，迷思概念可能是在同一領(lǐng)域中，早期所能被接受的想法。裘維鈺（1995）也認(rèn)為，概念發(fā)展類似于科學(xué)史的演進(jìn)：有些迷思概念具有歷史淵源，即在早期的時(shí)候，該學(xué)科領(lǐng)域的專家也持有和今日學(xué)生相同的迷思概念。第45頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五迷思概念產(chǎn)生的原因：1、個(gè)人因素（1）日常的觀察與經(jīng)驗(yàn)（2）原有知識(shí)的不足

2、社會(huì)文化因素

（1）文化語(yǔ)言

（2）社會(huì)互動(dòng)

3、教師與教科書因素

（1）教師因素（2）教科書因素第46頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五1.個(gè)人因素（1）日常的觀察與經(jīng)驗(yàn)迷思概念可能起因于學(xué)生企圖去理解每天日常生活中的經(jīng)驗(yàn)，透過此理解的過程，學(xué)生會(huì)發(fā)展自發(fā)的概念，其中也會(huì)包括某些迷思概念。例如美國(guó)學(xué)者通過研究認(rèn)為用手摸到爐子、燈泡、熱的物體等經(jīng)驗(yàn)，幾乎所有年齡的小孩都會(huì)認(rèn)為是“熱的移動(dòng)”（movementofheat），熱將會(huì)從一物體移到另一物體，這種熱是物質(zhì)的概念，常被小孩用來解釋上述的這些現(xiàn)象；有的學(xué)生在熱平衡的概念上，會(huì)認(rèn)為金屬在熱的環(huán)境里，金屬會(huì)比外在的環(huán)境更熱，相反地，若是金屬在較冷的環(huán)境里，金屬會(huì)比外在的環(huán)境更冷，雖然他們知道物體會(huì)和環(huán)境達(dá)成相同的溫度，但是日常經(jīng)驗(yàn)卻不是如此的結(jié)果。Osborne（奧斯本）,Bell（貝爾）和Gilbert(吉爾伯特1983)認(rèn)為學(xué)習(xí)者容易以個(gè)人為中心或是以人類為中心來看事物，只考慮事物的本質(zhì)，并且直接從日常生活經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)知識(shí)。

第47頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（2）原有知識(shí)的不足

Ausubel（奧蘇貝爾）(1968)有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“要使學(xué)生達(dá)到有意義的學(xué)習(xí)，必須先由學(xué)生所知教起”，了解學(xué)生所知，必先了解學(xué)生在學(xué)習(xí)概念或知識(shí)前，可能已存在一些有別于科學(xué)家的想法或概念。學(xué)生原有的想法可能成為學(xué)習(xí)的阻礙，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，是以其先入為主的觀點(diǎn)來解釋所見所聞，因此他們所得的結(jié)論和解釋很可能會(huì)和教師或課本所要教的不同。由此可見，學(xué)生原有知識(shí)的不足很可能引發(fā)其迷思概念的產(chǎn)生。

第48頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五2.社會(huì)文化因素（1）文化語(yǔ)言學(xué)生除了與物理環(huán)境的接觸外，學(xué)生也可能會(huì)從他們生活的社會(huì)環(huán)境中獲得一些迷思概念。因?yàn)樗麄兯褂玫恼Z(yǔ)言、文化的信念與他人的互動(dòng)，也是迷思概念主要的來源。我們的日常用語(yǔ)保留了許多概念，數(shù)百年來這些概念在科學(xué)里就被認(rèn)為是過時(shí)的。例如，“太陽(yáng)升起來了”說明了太陽(yáng)在天空中的行經(jīng)，而非“現(xiàn)代”觀點(diǎn)的地球相對(duì)太陽(yáng)運(yùn)轉(zhuǎn)。換言之，文法上的構(gòu)造導(dǎo)致這般的思想，因?yàn)樵谀承┓矫娑?，它反?yīng)了邏輯結(jié)構(gòu)。因此很多語(yǔ)言的建構(gòu)并未能符合現(xiàn)今的科學(xué)知識(shí)。

第49頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（2）社會(huì)互動(dòng)在日常生活中，與朋友、父母和其他人的交往談話中，學(xué)生舍取了零星的科學(xué)知識(shí)和另有概念。其他信息來源如媒體，也提供了科學(xué)知識(shí)，雖然這種科學(xué)知識(shí)，由科學(xué)家觀點(diǎn)來看并不一定正確。這類的概念來源也許比教室上課的影響力大，因?yàn)樯峡茖W(xué)課時(shí)間只有幾小時(shí)，而其他時(shí)間，學(xué)生則面對(duì)各種的來源刺激。由此，學(xué)生在與社會(huì)互動(dòng)過程中產(chǎn)生迷思概念，因?yàn)樗麄儠?huì)傾向于簡(jiǎn)化科學(xué)概念，而使得他們更易了解這個(gè)社會(huì)。第50頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五3.教師與教科書因素教師因素有許多研究指出，教師是迷思概念的來源。教師有可能在教學(xué)過程中有錯(cuò)誤的詮釋，缺乏科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)的了解，或是企圖簡(jiǎn)化概念，而來提供對(duì)于概念描述，教師對(duì)兒童迷思概念缺乏察覺心及興趣、教師認(rèn)為講述時(shí)只要涵蓋概念，學(xué)生就能理解學(xué)會(huì)。教師過分強(qiáng)調(diào)講述法，如此都可能使學(xué)生產(chǎn)生迷思概念。

第51頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五教科書因素教科書亦是學(xué)生迷思概念的來源之一，教師與教科書設(shè)計(jì)者應(yīng)多留心學(xué)生的概念，盡量避免學(xué)生迷思概念的產(chǎn)生。第52頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念轉(zhuǎn)變的含義

概念轉(zhuǎn)變一般被定義為現(xiàn)有概念的轉(zhuǎn)變（如，信念，觀念或思維的方式）?，F(xiàn)有知識(shí)或信念的轉(zhuǎn)變或重構(gòu)是概念轉(zhuǎn)變與其他學(xué)習(xí)方式的區(qū)別。在概念轉(zhuǎn)變情形下，現(xiàn)有概念得到了根本的轉(zhuǎn)變甚至被取代，成為學(xué)生用來解決問題、解釋現(xiàn)象和在他們世界中活動(dòng)的概念框架。概念轉(zhuǎn)變可以理解為，學(xué)習(xí)過程中新、舊經(jīng)驗(yàn)相互作用的過程，是新經(jīng)驗(yàn)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的改造與重構(gòu)過程。三、概念轉(zhuǎn)變的基本理論第53頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在皮亞杰的“個(gè)人建構(gòu)”理論和維果斯基的“社會(huì)建構(gòu)”等理論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得以發(fā)展。20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在科學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中逐漸流行起來，形成科學(xué)教育全面革新的一股主要力量。人們普遍認(rèn)為，建構(gòu)主義代表了當(dāng)代科學(xué)教學(xué)的“范式轉(zhuǎn)變”。建構(gòu)主義促使人們對(duì)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行了重新認(rèn)識(shí)，由此導(dǎo)致了科學(xué)知識(shí)觀、科學(xué)學(xué)習(xí)觀和科學(xué)教學(xué)觀的深刻變化。第54頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義知識(shí)觀：建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被否認(rèn)，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則。按照這種觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”?？茖W(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。另外，知識(shí)在各種情況下應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。第55頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。建構(gòu)必有基礎(chǔ)，基礎(chǔ)就是每一個(gè)人原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這就是知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，也可以說知識(shí)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用“生長(zhǎng)”出來的。學(xué)習(xí)的結(jié)果在于意義的獲得，對(duì)新信息形成自己的理解。學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個(gè)人的意義或者說自己的理解。第56頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義教學(xué)觀：在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么；知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的情境，促進(jìn)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、了解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。

第57頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五圖1

魚就是魚

“魚就是魚”這個(gè)故事說明，學(xué)習(xí)總是建立在學(xué)習(xí)者原有知識(shí)基礎(chǔ)之上的。沒有基礎(chǔ)我們就無(wú)法理解自己到底在干什么。第58頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五

Ausubel在其最有影響的著作《教育心理學(xué):一種認(rèn)知觀》(1968年再版)的扉頁(yè)上寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)。”

第59頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五1.概念轉(zhuǎn)變的條件在面對(duì)新、舊概念沖突時(shí)，在何種條件下學(xué)習(xí)者才會(huì)轉(zhuǎn)變已有概念呢？對(duì)此，波斯納等提出了概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件：①對(duì)現(xiàn)有概念的不滿（dissatisfied）；②新概念的可理解性（intelligibility）；③新概念的合理性（plausibility）；④新概念的有效性（fruitfulness）四、概念轉(zhuǎn)變的條件與影響因素第60頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五2.概念轉(zhuǎn)變的影響因素①反例(anomalies)：不滿足的主要來源就是在概念生態(tài)中，必須有反例存在；②類比或隱喻(analogiesandmetaphors)：類比與隱喻可以提供新的觀念，使得新的概念變得可理解；③認(rèn)識(shí)論信念(epistemologicalcommitments)：大多數(shù)的知識(shí)領(lǐng)域都具有判斷何者為成功解釋的標(biāo)準(zhǔn)；④形而上的信念與概念(metaphysicalbeliefsandconcepts)：在科學(xué)觀念里，關(guān)于宇宙具有秩序、對(duì)稱，或是不混亂的信念，通常在科學(xué)工作時(shí)決定了新概念應(yīng)該被接受或是丟棄；⑤其他的知識(shí)(otherknowledge)：新的概念必須要比在其他領(lǐng)域的知識(shí)，或是競(jìng)爭(zhēng)的概念，具有更多發(fā)展的前途。

第61頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五3.概念轉(zhuǎn)變的方式與途徑（1）概念轉(zhuǎn)變的方式①豐富該模式首先按已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變方式將概念轉(zhuǎn)變類型稱之為“豐富”。指在現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)中概念的增加或刪除。人們?cè)谏钪蝎@得的大量知識(shí)充實(shí)著他們?cè)械闹R(shí)。充實(shí)的另一種形式包括對(duì)現(xiàn)存概念結(jié)構(gòu)的區(qū)分、合并以及增加層級(jí)組織?？傊?，這一途徑涉及到原有概念結(jié)構(gòu)的量的擴(kuò)展（enlargement）。②重建重建意味著創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，這種新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)或者為了解釋舊的信息，或者為了說明新信息。心理學(xué)家對(duì)不同的重建類型作了區(qū)分。其一是區(qū)分弱勢(shì)（weak）與根本（radical）重建。第62頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（2）概念轉(zhuǎn)變的途徑①連續(xù)途徑連續(xù)途徑試圖避開在不連續(xù)途徑中的基本的重建的需要，其概念轉(zhuǎn)變開始于同科學(xué)概念一致的學(xué)生原有概念結(jié)構(gòu)或是對(duì)已有概念的重新解釋。在第一種情況中，其要點(diǎn)是概念的變更和目標(biāo)概念的協(xié)調(diào)是逐步發(fā)展起來的。在涉及科學(xué)概念和原理的解釋時(shí)，并不是任何情況下都必需從學(xué)生建構(gòu)的概念開始的。它也可能開始于某些問題領(lǐng)域中部分知識(shí)的類比，這一問題領(lǐng)域中的科學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)已被闡明。在第二種情況中，“重新解釋”策略稍有不同。與之類似的是雖然它也是從學(xué)生的原有概念開始，但對(duì)它已用新的方式作出了解釋。第63頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五

②不連續(xù)途徑不連續(xù)途徑的顯著特點(diǎn)是學(xué)生已有概念與科學(xué)概念是完全不同的。在不連續(xù)途徑中，認(rèn)知沖突（connitiveconflict）策略起關(guān)鍵作用。認(rèn)知沖突主要有以下三種：首先，認(rèn)知沖突產(chǎn)生于學(xué)生的預(yù)測(cè)同其經(jīng)驗(yàn)結(jié)果相反時(shí)；其次，認(rèn)知沖突產(chǎn)生于學(xué)生的觀點(diǎn)與教師不一致時(shí)；再次，認(rèn)知沖突產(chǎn)生于學(xué)生之間的不同觀念的碰撞中。第64頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五4.概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)過程

初步的階段、沖突階段和解決階段（1）初步階段（preliminarystage）初步階段是發(fā)生在認(rèn)知沖突之前的階段和包括學(xué)習(xí)者相信自己所擁有的概念與反例（即教師用來使學(xué)生覺察原有概念有其局限性的例子或想法）都為真的階段。換言之，當(dāng)教學(xué)者察覺到學(xué)習(xí)者另有概念時(shí)，教學(xué)者企圖使用反例來使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生認(rèn)知沖突，然而學(xué)習(xí)者認(rèn)為教學(xué)者所用的反例與他所擁有的另有概念并不會(huì)抵觸或是兩者可相安無(wú)事的存在。所以初步階段是尚未察覺到反例與迷思概念不能相容的階段。

第65頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（2）沖突階段(conflictstage)在這認(rèn)知沖突過程的模式中，沖突過程被定義為：①學(xué)習(xí)者察覺到反例與原有概念有所差異；②學(xué)習(xí)者在解決認(rèn)知沖突時(shí)所表現(xiàn)出的是感到興趣還是焦慮；③重新評(píng)價(jià)沖突情境。換言之，當(dāng)察覺到既有概念有其局限時(shí)，學(xué)習(xí)者思索為何如此，當(dāng)然有些使人覺得驚奇，有些則讓人感到驚訝，接著學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)所面臨的情況。在這些階段過后或是這些階段同時(shí)，他評(píng)量自己的認(rèn)知沖突情境后決定是要繼續(xù)下去以解決沖突或是停止下來逃離沖突。第66頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（3）解決階段在解決問題階段，學(xué)習(xí)者將嘗試用任何方法去解決認(rèn)知沖突。解決沖突的反應(yīng)可以當(dāng)作一種內(nèi)在反應(yīng)來表示。第67頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五根據(jù)以上分析，概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)過程可概括為以下三個(gè)階段：①探測(cè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，了解已有概念；②引發(fā)認(rèn)知沖突，解構(gòu)迷思概念；③解決認(rèn)知沖突，建構(gòu)科學(xué)概念。

第68頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五五、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略（一）探測(cè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)：了解前概念

1、探測(cè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的工具與方法探測(cè)策略探測(cè)方式學(xué)習(xí)者是否需額外訓(xùn)練回答技巧可否了解概念間之關(guān)聯(lián)性大量施測(cè)可能性其他特性診斷式的傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)題（選擇題）紙筆測(cè)驗(yàn)否否高便于量化資料，通用于大量施測(cè)。診斷式的傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)題（問答題）紙筆測(cè)驗(yàn)否是低可讓學(xué)習(xí)者自由發(fā)表想法。概念圖法紙筆測(cè)驗(yàn)是是低容易展現(xiàn)概念間關(guān)系。訪談法訪談否是低可深入了解學(xué)習(xí)者概念情況。關(guān)系圖法紙筆測(cè)驗(yàn)是是低可發(fā)展概念間關(guān)系。Vee圖紙筆測(cè)驗(yàn)是是低可探索學(xué)習(xí)者概念的理解情況。二階段式測(cè)驗(yàn)（第一階段選擇，第二階段問答）紙筆測(cè)驗(yàn)否是低可了解學(xué)習(xí)者概念脈絡(luò)。二階段式測(cè)驗(yàn)（二階段皆為選擇）紙筆測(cè)驗(yàn)否是高可了解學(xué)習(xí)者概念脈絡(luò)，且便于量化資料。DOE訪談紙筆測(cè)驗(yàn)否是低可看出學(xué)習(xí)者概念轉(zhuǎn)變、保留的情況。第69頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（2）探測(cè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念圖分析結(jié)構(gòu)比較圖3學(xué)生概念圖第70頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五圖4豐富的概念圖第71頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五3、訪談明茨基（MintzesJ.J.），萬(wàn)達(dá)西（WanderseeJ.H.）和諾瓦克把訪談方式分為：理解程度訪談工具概念的認(rèn)知與定義事例訪談概念的應(yīng)用預(yù)測(cè)訪談、序列訪談、問題解決訪談因果的解釋序列訪談第72頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五4、二段式診斷測(cè)驗(yàn)二段式診斷測(cè)驗(yàn)每一題都包含兩個(gè)部分，第一部分針對(duì)題目可能的結(jié)果（單一選擇題）作答后，緊接著對(duì)第二部分針對(duì)理由作答（單一選擇題），一般在第二部分理由中會(huì)安排“其他”的選項(xiàng)供受試者自由填答第73頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（二）引發(fā)認(rèn)知沖突：解構(gòu)迷思概念

1、合作學(xué)習(xí)（1）正式合作學(xué)習(xí)的實(shí)施方法學(xué)生小組成績(jī)分工法切塊拼接法小組調(diào)查法小組輔助個(gè)別學(xué)習(xí)法小組—游戲—競(jìng)賽法共學(xué)式（2）非正式合作學(xué)習(xí)（3）辯論第74頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五2、探究性實(shí)驗(yàn)探究性實(shí)驗(yàn)的實(shí)施：提出問題進(jìn)行猜想和假設(shè)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證……第75頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（三）解決認(rèn)知沖突：建構(gòu)科學(xué)概念

1、類比類比教學(xué)的模式：一般類比教學(xué)模式類比模式的教學(xué)FAR導(dǎo)引模式類比橋模式多重類比模式學(xué)生產(chǎn)生類比模式故事性類比模式以實(shí)例為基礎(chǔ)的推論模式第76頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五類比模式的教學(xué)：分為六個(gè)部分：①目標(biāo)概念的介紹；②回憶類比概念；③找出目標(biāo)物與類比間的相似特質(zhì)；④標(biāo)出相似的特質(zhì)；⑤依據(jù)概念得出結(jié)論；⑥指出哪些類比物之特質(zhì)與目標(biāo)物的不同。第77頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五FAR導(dǎo)引模式：使用類比教學(xué)應(yīng)該分別注意聚焦（focus）、行動(dòng)（action）、反思（reflection）三個(gè)面向，簡(jiǎn)稱FAR。第78頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五以實(shí)例為基礎(chǔ)的推論模式：此模式提供學(xué)生機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)以及給予問題，讓學(xué)生依據(jù)其過去的經(jīng)驗(yàn)、同伴或?qū)＜业慕?jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)解決的方法，進(jìn)而解決問題。經(jīng)由提供學(xué)生有用的例子，學(xué)生被鼓勵(lì)“設(shè)計(jì)有用的類比推論，找出爭(zhēng)論的議題，并且注意它如何形成漸進(jìn)的概念，同時(shí)預(yù)測(cè)自己形成方法的效度”。案例：六年級(jí)學(xué)生藉由設(shè)計(jì)人工肺臟來學(xué)習(xí)呼吸系統(tǒng)。七年級(jí)學(xué)生藉由設(shè)計(jì)類似節(jié)肢動(dòng)物的機(jī)器人來學(xué)習(xí)節(jié)肢動(dòng)物的知識(shí)。第79頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五2、模型模型的建構(gòu)：假說唯象模型近似簡(jiǎn)化示教性模型類比理想實(shí)驗(yàn)第80頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五六、概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)模式DO五步教學(xué)模式NN三步教學(xué)模式OF四階段教學(xué)模式5E教學(xué)模式學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式第81頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（1）DO五步教學(xué)模式定向：教師運(yùn)用實(shí)際的活動(dòng)、實(shí)際問題、教師的示范、影片等方式，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。引出學(xué)生的想法：透過實(shí)際的活動(dòng)或小組討論后提出的報(bào)告讓教師與學(xué)生注意到一些學(xué)生原有的想法。學(xué)生想法的重組：經(jīng)過引發(fā)原有概念后，使學(xué)生覺察到自己原有概念不同于科學(xué)上的觀點(diǎn)，因此此階段教師必須協(xié)助學(xué)生經(jīng)由澄清、建構(gòu)、驗(yàn)證、評(píng)鑒來框架新概念，使其符合科學(xué)家的觀點(diǎn)。應(yīng)用新的想法：教師可以利用熟悉及新奇的情境，使學(xué)生不斷重建驗(yàn)證其想法，增強(qiáng)學(xué)生新建構(gòu)的想法。回顧想法的改變：學(xué)生透過個(gè)人的寫作、專題研究計(jì)劃等方式，比較現(xiàn)有概念與原有想法二者間的差距，并熟悉學(xué)習(xí)歷程，審查想法改變的程度。第82頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（2）NN三步教學(xué)模式揭示和弄清學(xué)生已有的前科學(xué)概念。主要通過談話法、實(shí)驗(yàn)法來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的前科學(xué)概念或了解他們已有的觀念。引進(jìn)與原有概念相沖突的新概念?？梢酝ㄟ^合作學(xué)習(xí)中的討論、對(duì)話，利用特殊文本等來產(chǎn)生認(rèn)知沖突。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新觀念進(jìn)行評(píng)論，并形成對(duì)有關(guān)問題的新的觀念圖式。第83頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（3）OF四階段教學(xué)模式準(zhǔn)備階段：教師要確定學(xué)生的觀點(diǎn)，并加以分類，找出科學(xué)上及科學(xué)史上的觀點(diǎn)，考慮可導(dǎo)致放棄舊觀點(diǎn)的證據(jù)。聚集階段：教師建立適當(dāng)?shù)那榫?，誘發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的經(jīng)驗(yàn)，然后介入，提出針對(duì)學(xué)生個(gè)人的開放式問題，根據(jù)學(xué)生的回答加以解釋并闡述學(xué)生的觀點(diǎn)。學(xué)生則運(yùn)用熟悉用來探索有關(guān)概念的器材，思考所觀察的現(xiàn)象，提出和要學(xué)習(xí)概念有關(guān)的問題，并加以描述和澄清自己在這概念上的觀點(diǎn)。挑戰(zhàn)階段：教師協(xié)助觀點(diǎn)的交換，確定所有的觀點(diǎn)都被考慮到，讓討論開放地進(jìn)行，必要時(shí)提供示范的步驟及科學(xué)家觀點(diǎn)的證據(jù)，接受學(xué)生對(duì)新觀點(diǎn)暫時(shí)性的接受。學(xué)生則考慮其他同學(xué)的觀點(diǎn)，找出其優(yōu)缺點(diǎn)，尋找合適的證據(jù)來考慮這些觀點(diǎn)的正確性，并比較科學(xué)家的觀點(diǎn)和班上同學(xué)的觀點(diǎn)。應(yīng)用階段：教師協(xié)助學(xué)生澄清新的觀點(diǎn)，要求利用它來解決所有的問題，確定學(xué)生可用口頭描述問題的解答，介入、激發(fā)并參與學(xué)生對(duì)解題的討論，協(xié)助解答較難的問題，告訴學(xué)生何處可找到幫助。學(xué)生則利用所學(xué)概念作為解決實(shí)際問題的基礎(chǔ)，并告訴班上同學(xué)自己的解答，討論、辯論個(gè)人提出的解釋的優(yōu)點(diǎn)，仔細(xì)予以評(píng)估，然后由所提解答聯(lián)想到其他進(jìn)一步的問題。第84頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（4）5E教學(xué)模式投入（Engagement,E1）：這時(shí)期的教導(dǎo)模式完全模仿學(xué)習(xí)的任務(wù)（learningtask）。以活動(dòng)或問題引起學(xué)生參與學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生連結(jié)所知的和能做的事。探討（Exploration,E2）：這時(shí)期的教學(xué)模式提供學(xué)生鑒定及發(fā)展目前的概念、過程和技巧的共同經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。學(xué)生從合作活動(dòng)來探討概念，并在老師的引導(dǎo)下澄清主要的概念和技能。解釋（Explanation,E3）：這時(shí)期提供學(xué)生能以言語(yǔ)傳達(dá)他們對(duì)概念的了解或示范他們對(duì)投入及探討經(jīng)驗(yàn)的技巧與行為。學(xué)生解釋他們所學(xué)習(xí)的概念和學(xué)習(xí)的過程，教師澄清學(xué)生的了解和判斷新概念與知識(shí)。精致化（Elaboration,E4）：這時(shí)期的教學(xué)模式要對(duì)學(xué)生概念了解上予以挑戰(zhàn)及延伸，并且提供學(xué)生驗(yàn)證預(yù)期的技巧及行為的機(jī)會(huì)。激發(fā)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的概念，建構(gòu)自己概念的了解，擴(kuò)展知識(shí)和技能。評(píng)價(jià)（Evaluation,E5）：這時(shí)期是鼓勵(lì)學(xué)生評(píng)量他們的了解程度及能力，且提供教師評(píng)量學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的進(jìn)展?fàn)顩r的機(jī)會(huì)。學(xué)生自評(píng)他們的知識(shí)、概念和能力，教師評(píng)鑒學(xué)生的進(jìn)展。第85頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五（5）學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式探索階段：教師設(shè)計(jì)問題、任務(wù)或活動(dòng)讓學(xué)生參與，作為學(xué)習(xí)一特定概念與相關(guān)主題的基礎(chǔ)，也給予學(xué)生機(jī)會(huì)去發(fā)表對(duì)該學(xué)科主題的先前知識(shí)，且使教師有機(jī)會(huì)去解釋并改變學(xué)生對(duì)自然界不正確的觀點(diǎn)，發(fā)展正確的知識(shí)。名詞引介階段：學(xué)生由探索階段獲得的資料，在教師引導(dǎo)下由學(xué)生討論并比較預(yù)期結(jié)果與探索的實(shí)際發(fā)現(xiàn)，藉此機(jī)會(huì)促使學(xué)生思考預(yù)期結(jié)果與實(shí)際觀念不符合的原因而達(dá)到新的理解，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)該課所預(yù)期的主要概念，當(dāng)概念自學(xué)生的討論中浮現(xiàn)時(shí)，教師才可敘述之，并進(jìn)而介紹與概念相關(guān)的專有名詞，同時(shí)幫助學(xué)生厘清思考模式并澄清目標(biāo)概念。概念應(yīng)用階段：教師提供一個(gè)新的、學(xué)生不熟悉的活動(dòng)來強(qiáng)化學(xué)生在第二階段所學(xué)習(xí)的概念，使能運(yùn)用于新的情境之可能性，并增加對(duì)理論與模型進(jìn)一步的了解。第86頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)課例

概念發(fā)展型課例—《固體的認(rèn)識(shí)》三年級(jí)的學(xué)生對(duì)固體有著充分的認(rèn)識(shí)，但是他們對(duì)某些固體認(rèn)識(shí)并不夠深入。對(duì)于一些特殊的固體會(huì)產(chǎn)生迷思概念，如煙，如塵，如沙，如線等軟的物品。第87頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念發(fā)展型課例——《固體的認(rèn)識(shí)》從典型入手——生雞蛋和熟雞蛋的對(duì)比導(dǎo)入認(rèn)識(shí)典型的集中固體：木塊、石塊、鐵塊、骨頭、玻璃、塑料；通過操作厘清固體的基本性質(zhì)。第88頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念發(fā)展型課例——《固體的認(rèn)識(shí)》出示非典型較軟的物體彈簧、海綿、橡皮泥、細(xì)線、絲綢、紙張由此得出固體的一些基本特性例舉大的固體和小的固體石碑、巨輪、高山米粒、沙粒、面粉空氣中的灰塵也是固體（看起來像空氣）第89頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念替換型課例——《光》第90頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念替換型課例——《光》第91頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念替換型課例——《光》第92頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念替換型課例——《光》黑色長(zhǎng)盒(完全沒有光進(jìn)入)燈泡(沒有接上電源)第93頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念替換型課例——《光》黑色長(zhǎng)盒(完全沒有光進(jìn)入)入)燈泡(沒有接上電源)燈第94頁(yè)，共112頁(yè)，2023年，2月20日，星期五概念替換型課例——《簡(jiǎn)單電路》原有認(rèn)識(shí)：電池的電燈泡現(xiàn)在認(rèn)識(shí)：電池的