單元學(xué)習(xí)勢(shì)在必行 論文

單元學(xué)習(xí)勢(shì)在必行摘要：在國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革方案、新課程標(biāo)準(zhǔn)開始制訂,課程體系也開始逐步完善的時(shí)候,最迫切、最需要的就是將教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際行動(dòng)。一線老師的課堂活動(dòng),是關(guān)系到課堂改革理念與方法能不能切實(shí)落到、能不能取得預(yù)期成效十分重要的環(huán)節(jié)。認(rèn)真研讀語(yǔ)文新課標(biāo)，教學(xué)中做到心中有數(shù)，將“單元”作為教學(xué)細(xì)胞,借鑒案例并反思自己的教學(xué),是教師迅速提升設(shè)計(jì)水平和教學(xué)能力的路徑。 關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧?單元學(xué)習(xí),課標(biāo)研讀，案例反思

引言：每一次課程改革，都是一次對(duì)課程新的認(rèn)識(shí)，也是為了培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的人才，對(duì)教師而言也是一種挑戰(zhàn)。堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，幫助學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，是新課標(biāo)背景下的語(yǔ)文樣態(tài)。將一個(gè)單元作為整體進(jìn)行學(xué)習(xí)，明顯優(yōu)于單課學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生素養(yǎng)的形成；且教師對(duì)單元內(nèi)的課文又較為熟悉，教師更易接受，且操作難度系數(shù)適中。在課標(biāo)的指引下，借鑒學(xué)習(xí)他人單元學(xué)習(xí)案例，能讓教師快速提升設(shè)計(jì)水平。一、什么是單元？在初中語(yǔ)文統(tǒng)編課本里,除了“活動(dòng)探究”的單元以及綜合性練習(xí),名著導(dǎo)讀之外,教材多數(shù)單元設(shè)置。以往的教學(xué)課時(shí)和課時(shí)之間只存在表面上的內(nèi)容關(guān)聯(lián),課時(shí)之間并沒(méi)有形成有機(jī)地聯(lián)系。不過(guò)在素養(yǎng)導(dǎo)向下,“單元”的內(nèi)涵已發(fā)生變化,它不再局限于教材中的一個(gè)個(gè)內(nèi)容單元,而是指素養(yǎng)單元,即圍繞素養(yǎng)達(dá)成的一個(gè)集合。為了更好地理解“內(nèi)容單元”和“素養(yǎng)單元”，我們以杭州市保俶塔實(shí)驗(yàn)學(xué)校烏淑穎的“舞曲”單元設(shè)計(jì)為例。如果單從內(nèi)容上考慮,這一單元中《那不勒斯舞蹈》《新疆舞蹈第2號(hào)》《小步舞曲》《土風(fēng)舞》等音樂(lè)作品,它們之所以放到這一單元，是因?yàn)檫@些音樂(lè)都屬于民族舞曲。那么她就設(shè)計(jì)學(xué)生欣賞這些舞曲，感受不同民族舞曲的差異。這種設(shè)計(jì)就是以內(nèi)容來(lái)聯(lián)結(jié)單元內(nèi)的課文，各課其實(shí)仍是孤立存在，它們之間沒(méi)有內(nèi)在邏輯。但若從素養(yǎng)方面考慮,欣賞這些舞曲是為了幫助他們認(rèn)識(shí)歌曲與舞曲間的聯(lián)系,進(jìn)而了解舞蹈這種藝術(shù)樣式,從而1能夠通過(guò)歌曲而跳舞或編舞,并為舞曲配樂(lè),并感受到各種類型舞蹈的構(gòu)成。那么這幾支舞曲由于有一個(gè)共同的主題而形成了一種有機(jī)整合,“單元”成為素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單元,這樣的單元就是“素養(yǎng)單元”。有的學(xué)者和教師也把這樣的“單元”稱為“大單元”,這里的“大”不是單純地指聚集越來(lái)越多的內(nèi)容,而是指以素養(yǎng)目標(biāo)為線索組織單元,從而累積形成更大的具有意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。二、為何要進(jìn)行單元學(xué)習(xí)？“單元標(biāo)志著教學(xué)專業(yè)邏輯起點(diǎn)的轉(zhuǎn)變：從知識(shí)到學(xué)習(xí)；從內(nèi)容到課程。”[1]崔允漷如是說(shuō)。會(huì)有教師疑惑:我們也是按照單元的排序進(jìn)行教學(xué)的啊。的確,但是傳統(tǒng)的教學(xué)并沒(méi)有把單元里的課文當(dāng)成一個(gè)教學(xué)整體,更多地還是單篇教學(xué)。課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題主要是淺層知識(shí),如孤立記憶、機(jī)械練習(xí)、被動(dòng)認(rèn)知,以及知識(shí)結(jié)果的一維化、淺表化、碎片化。正如斯特恩所形容說(shuō)這樣的教學(xué)就像是學(xué)生在海灘上拾石頭，他們帶著一個(gè)空白的罐子在沙灘上，在老師的引導(dǎo)下，向罐子里一塊塊地丟石頭，每個(gè)石塊都是散亂的。最后他們到達(dá)了某個(gè)地點(diǎn),也便是今天人們所謂的考場(chǎng),將全部的石頭都倒掉了,又茫然地帶著空白的罐子回去了。一部分優(yōu)秀教師“用教材教”，超越“課”對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu),這種探索值得鼓勵(lì),但絕大多數(shù)教師還是“教教材”。把單元教育視為教學(xué)單元，它的主要目的是為適應(yīng)學(xué)習(xí)者素質(zhì)發(fā)展的要求，也就意味著在每一教學(xué)單元完成后，學(xué)習(xí)者都能夠了解并能在實(shí)際世界里實(shí)踐運(yùn)用的知識(shí)技能。鉑金斯“知識(shí)的遷移要么需求高級(jí)的反思性學(xué)習(xí)，以便進(jìn)行有意識(shí)地、深思熟慮的轉(zhuǎn)移；要么需求低端的大規(guī)模實(shí)地訓(xùn)練，以便進(jìn)行不知不覺(jué)的、主動(dòng)的轉(zhuǎn)移”?！读x務(wù)教育課程方案(2020年版)》中提出，要加強(qiáng)教育教學(xué)改革，堅(jiān)持素養(yǎng)引導(dǎo)，明晰學(xué)校課程研發(fā)與教育教學(xué)活動(dòng)中的素質(zhì)需求關(guān)系，將學(xué)校立德樹人的根本任務(wù)貫徹到具體教育教學(xué)活動(dòng)中。要加強(qiáng)課程實(shí)施，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，引領(lǐng)中小學(xué)生積極地參與課堂探究教學(xué)活動(dòng)，并經(jīng)過(guò)發(fā)覺(jué)困難、解決、建立意識(shí)、使用新認(rèn)識(shí)的階段。要探索大單元教育，積極開展主題化、項(xiàng)目式復(fù)習(xí)等綜合性教學(xué)，強(qiáng)化章節(jié)相互之間的內(nèi)在聯(lián)系，推動(dòng)章節(jié)結(jié)構(gòu)化。創(chuàng)造以學(xué)習(xí)者為中心的綜合復(fù)習(xí)環(huán)境,凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。之前大部分的教學(xué)，并不是在一個(gè)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下的單元整體教學(xué)。文選組合的2教材單元里一篇篇的文章,仍舊是“內(nèi)容單位”，并沒(méi)有成為“學(xué)習(xí)單位”。那么，就需要一個(gè)比“課”的更大單位，作為支撐學(xué)生專業(yè)素質(zhì)與核心素養(yǎng)訓(xùn)練的基本細(xì)胞。雖然教材有改動(dòng)，但總體上的單元設(shè)置變化不是很大，威金斯和麥克泰格他們和數(shù)以千計(jì)的老師共同工作了多年后，發(fā)現(xiàn)單元設(shè)計(jì)為教師提供了合理且實(shí)用的切入點(diǎn)。因?yàn)閱握n時(shí)間太短,無(wú)法完成復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)，“單課計(jì)劃理應(yīng)依從單元計(jì)劃原則：當(dāng)一堂課被包括在更大的單位計(jì)劃和課程設(shè)計(jì)之中時(shí),通常會(huì)更具有目的性和連續(xù)性”。[2]《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出：“設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。”單元課程作為一門教學(xué)模式,突破了傳統(tǒng)的單篇或獨(dú)立課程的教學(xué)范式,把單元作為一個(gè)整體,通過(guò)對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容的總結(jié)和整理，以連貫的課程,通過(guò)形式多樣的實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生產(chǎn)生持久性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成學(xué)科核心素養(yǎng)。當(dāng)然在單元課程中，假如幾篇課文缺乏大任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，沒(méi)能形成一種環(huán)繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、執(zhí)行與評(píng)估的教學(xué)事件,那它也不是我們所講的單元概念。三、如何快速提升單元設(shè)計(jì)水平1．研讀語(yǔ)文課標(biāo)，做到心中有數(shù)。語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)了解嗎？認(rèn)真研讀了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》里的變化了嗎？如果答案是否定的，那么我們的教學(xué)極有可能是不科學(xué)的。很多教師有這樣的觀念，認(rèn)為教育是國(guó)家層面的，而教學(xué)更多的個(gè)人行為。很顯然，這樣的想法是不對(duì)。教師當(dāng)然允許有個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格，但是教學(xué)行為本質(zhì)上是以國(guó)家頒定的課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)、為導(dǎo)向而組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)。2022年版語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)哪些內(nèi)容進(jìn)行了完善、優(yōu)化和強(qiáng)化，教師心中有數(shù)嗎？我們常說(shuō)要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，但什么是語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)？有些教師恐怕不能準(zhǔn)確地說(shuō)出來(lái)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》不僅明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且強(qiáng)化了“怎么教”的具體指導(dǎo)。如果這些都不清楚，那么單元教學(xué)設(shè)計(jì)怎么會(huì)有明確的導(dǎo)向呢？教學(xué)行為也必然會(huì)是個(gè)人化的、隨意性的。2.借鑒案例、反思教學(xué)，提升水平。3以素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)，這場(chǎng)變革是教師對(duì)自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的再造。筆者認(rèn)為,除了認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，借鑒案例案例、反思自己的教學(xué)，也是快速提升教師設(shè)計(jì)水平的通道。優(yōu)秀案例具體直觀,教學(xué)流程清晰,教師容易模仿和遷移。教師同時(shí)要反思自己的教學(xué),再制定科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì),最后在實(shí)踐中不斷修正。當(dāng)然教師在模仿好的案例的同時(shí)也要知道“為什么”,否則極有可能會(huì)偏離方向,不具有生長(zhǎng)性。我們先以辛衛(wèi)華老師提供的兩個(gè)優(yōu)秀單元設(shè)計(jì)為例。第一個(gè)是語(yǔ)文七上第六單元，以“文學(xué)中的聯(lián)想和想象”這個(gè)重大觀念,從各個(gè)的角度來(lái)整理本單元的內(nèi)容。教師列出的核心概念主要有：(1)了解聯(lián)想和想象的觀念;(2)認(rèn)識(shí)寓言、故事、傳說(shuō)、詩(shī)詞四大體式中聯(lián)想和想象的區(qū)別；(3)確定文學(xué)作品思想的生命性、矛盾性、獨(dú)到性,并運(yùn)用聯(lián)想與思維完成創(chuàng)作探索；(4)在對(duì)各種文字的想像中體會(huì)中西方差別，以提升中華民族的文化自信心。這種設(shè)計(jì)方法可以說(shuō)厘清了這一單元的內(nèi)涵論理，分析了章與文、讀與寫、聽與做、做與寫之間的相互關(guān)聯(lián),并在此基礎(chǔ)上篩選、精簡(jiǎn)、補(bǔ)充、綜合，由此構(gòu)造出了單元內(nèi)容的經(jīng)緯網(wǎng),將單元作為一種結(jié)構(gòu)化的整體出現(xiàn)。內(nèi)容統(tǒng)一與整合并不僅僅局限在課堂內(nèi),也包括了課外。如圍繞著創(chuàng)世紀(jì)神話故事的中西差別來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容，把我國(guó)的“盤古開天”“后羿射日”等和西洋的神話故事加以比較，并由此提出了我國(guó)神話故事是人改造大自然的力量，人性之美的特點(diǎn),增強(qiáng)文化自信?？梢姡瑥膯卧w視角審視、處理不同板塊的教學(xué)，大致可以分三步走：第一步,初步感知整個(gè)單元，拎出核心學(xué)習(xí)任務(wù)；第二步,“逐”課學(xué)習(xí)，主要是通過(guò)積極的語(yǔ)文實(shí)踐觸摸文本肌理，“入乎其內(nèi)”；第三步,整合學(xué)習(xí)，可以從主題、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、風(fēng)格等方面“出乎其外”，并在這些方面進(jìn)行讀寫融通及學(xué)習(xí)方法的相機(jī)選擇,有重點(diǎn)得進(jìn)行單元整體梳理與探究、遷移與應(yīng)用，教學(xué)的過(guò)程中并非單純的技術(shù)問(wèn)答,也并非單一的技術(shù)操作。另一個(gè)案例是高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第八單元“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單元。設(shè)計(jì)者將單元學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)總體目標(biāo)定位為“傾聽理性的聲音,學(xué)會(huì)理性的表達(dá)”。將本單元分為三大課段九個(gè)課時(shí)。第一課時(shí)是概覽單元學(xué)習(xí)內(nèi)容,明確單元學(xué)習(xí)價(jià)值和目標(biāo),進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)。創(chuàng)設(shè)情境,就"文化多元是否阻礙人與人之間的相互認(rèn)同和團(tuán)結(jié)"展開思辨性研討，明確理性的傾聽和表達(dá)所需的要素；第4二課時(shí)到第七課時(shí),分別研讀《諫太宗十思疏》《阿房宮賦》,對(duì)讀《答司馬諫議書》《與王介甫書》，聯(lián)讀蘇洵、蘇轍、李楨《六國(guó)論》,四個(gè)課時(shí)根據(jù)課文特點(diǎn)從四個(gè)角度以單元總目標(biāo)為綱進(jìn)行研討；第八課時(shí)進(jìn)行多維度整合說(shuō)理經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行單元內(nèi)多篇、單元間多點(diǎn)聯(lián)讀比讀,建構(gòu)立體開放、可延展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，理解諫議傳統(tǒng)文化，賡續(xù)家國(guó)情懷責(zé)任；第九課時(shí)交流展示學(xué)習(xí)成果,進(jìn)行總結(jié)性評(píng)估,明確習(xí)作修改的方向、完善理性判斷和表達(dá)能力的辦法,規(guī)劃后續(xù)學(xué)習(xí)的方向和內(nèi)容。由此得出語(yǔ)文大模塊課程的設(shè)置和開展包括許多因素，包括信息的收集、目標(biāo)的制定、環(huán)境的營(yíng)造、課程的實(shí)施、課時(shí)的變革等。尤其是評(píng)價(jià)，會(huì)一直貫穿教學(xué)始終，且評(píng)價(jià)的方式是多元的。傳統(tǒng)的教學(xué)更多的是教學(xué)結(jié)束后，形式也比較單一，一般是以測(cè)試或作業(yè)的形式呈現(xiàn)。我們?cè)賮?lái)看另一個(gè)值得深思的案例。威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》里，提到一個(gè)以“蘋果”為主題的單元設(shè)計(jì)。這是一個(gè)以活動(dòng)為導(dǎo)向的課程,所以在這單元教學(xué)里組織了很多活動(dòng)，學(xué)生閱讀了有關(guān)蘋果的故事，通過(guò)蛋彩畫的方式編寫有關(guān)蘋果的創(chuàng)意故事,用蘋果樹葉做拼貼畫,做蘋果醬等等,活動(dòng)可謂豐富多彩。威金斯和麥克泰格認(rèn)為這些活動(dòng)是能激起學(xué)生興趣,但關(guān)于學(xué)習(xí)的價(jià)值卻值得思考。教學(xué)需要獲得的教學(xué)結(jié)果是多少?拼貼圖、讀故事等方式的教學(xué)證據(jù)在多大程度上反映出有意義的教學(xué)內(nèi)容？筆者也不由反思以往課堂中所舉辦的教學(xué)活動(dòng)，許多時(shí)候活動(dòng)只是一個(gè)活躍課堂氣氛的手段，但極少清晰地意識(shí)到這樣的教學(xué)活動(dòng)是否有效學(xué)習(xí)，它要實(shí)現(xiàn)怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又如何才可以知道它已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及這樣的教學(xué)活動(dòng)又如何才能夠提高學(xué)習(xí)者的遷移力,尤其是高通路的遷移能力，即幫助他們?cè)诓煌那榫持袑W(xué)生可以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。活動(dòng)中，很多學(xué)生覺(jué)得自己的任務(wù)只是參與，活動(dòng)結(jié)束后想起來(lái)更多感覺(jué)有趣,而不是對(duì)活動(dòng)意義的思考。這樣類似游戲的活動(dòng)雖然好玩，卻不見得能使他們得到智力上的發(fā)展。有時(shí)的活動(dòng)也有訓(xùn)練學(xué)生某方面的技能的要求,但是卻缺少評(píng)價(jià),沒(méi)有證據(jù)證明或檢測(cè)學(xué)生是否獲得了該能力。如今灌輸?shù)慕虒W(xué)方式教師觀點(diǎn)是一致的，因?yàn)樗堑托踔潦菬o(wú)效教學(xué)。但是對(duì)于“學(xué)習(xí)”本身，我們教師卻很少去深入思考其本質(zhì)?！啊畬W(xué)習(xí)’更多地呈現(xiàn)為學(xué)生在情境與任務(wù)中的‘生長(zhǎng)’。它應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)的經(jīng)歷和有意義的思考，通過(guò)解決問(wèn)題的實(shí)踐形成自己關(guān)于知識(shí)的意義建構(gòu)以及應(yīng)用遷移的思維范式。”[3]“學(xué)習(xí)”的核心，應(yīng)該5關(guān)注于人的發(fā)展。以課標(biāo)為導(dǎo)向，能保證教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)方向；借鑒案例，會(huì)幫教師打開思路。崔允郭認(rèn)為一個(gè)學(xué)期的課程需要有兩個(gè)以上的單元，教師在具體實(shí)施中，可以先選自己比較熟悉或擅長(zhǎng)的單元入手，后續(xù)再考慮