新課標(biāo)研究論文：素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程內(nèi)容重構(gòu)及大觀念理解性教學(xué)

新課標(biāo)研究論文：素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程內(nèi)容重構(gòu)及大觀念理解性教學(xué)01我國(guó)素養(yǎng)本位的課程改革無(wú)論是《普通高中課程方案和語(yǔ)文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》還是《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，其時(shí)代背景一致：1997年，OECD發(fā)起了一個(gè)關(guān)于核心素養(yǎng)的鑒定和選擇的項(xiàng)目。這個(gè)項(xiàng)目的背景源于21世紀(jì)人工智能來(lái)了，它將對(duì)整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等產(chǎn)生重要的影響。它催生的變化，將使得今天的孩子在二十多年后置身于一個(gè)全新的環(huán)境中，其經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、工作類型、知識(shí)形態(tài)等各個(gè)方面，將和現(xiàn)存社會(huì)已有的完全不一樣。所以，這就給所有的教育者提出了一個(gè)命題：今天的基礎(chǔ)教育，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備什么樣的綜合能力，才能讓他們足以應(yīng)對(duì)一個(gè)未知的、“不敢想象”的新世界？在一系列的研究之后，OECD給出了答案——解決這一問(wèn)題的根本方式是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。什么是素養(yǎng)？OECD是這樣定義的：“素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能。它是在特定情境中，通過(guò)利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復(fù)雜需要的能力?！薄狾ECD（2005）Thedefinitionandselectionofkeycompetencies.即，未來(lái)世界是復(fù)雜、不確定的，當(dāng)孩子們?cè)谟龅教魬?zhàn)性的任務(wù)或未知的場(chǎng)景時(shí)，能否把過(guò)去所學(xué)的知識(shí)、技能等整合利用，創(chuàng)造性去解決當(dāng)下的問(wèn)題，滿足當(dāng)下的需要？這就是素養(yǎng)。我們國(guó)家整個(gè)的課程改革，也是按照這一觀念進(jìn)行的。并綜合各種原因，創(chuàng)造性地走了第二條路線，在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)新名詞叫“學(xué)科核心素養(yǎng)”。主要回應(yīng)兩個(gè)問(wèn)題：第一，學(xué)科本質(zhì)觀。即站在學(xué)科的立場(chǎng)，回應(yīng)什么是語(yǔ)文，什么是歷史，什么是數(shù)學(xué)等。第二，學(xué)科的育人價(jià)值。站在對(duì)學(xué)科本質(zhì)觀的理解之上，回答孩子們?yōu)槭裁磳W(xué)習(xí)語(yǔ)文、歷史、數(shù)學(xué)等，這些學(xué)科對(duì)孩子們未來(lái)的成長(zhǎng)和發(fā)展到底有什么價(jià)值。因此，在這一背景下，新課標(biāo)走向以學(xué)科素養(yǎng)為育人目標(biāo)，來(lái)闡述我們要培養(yǎng)什么樣的人，培養(yǎng)到什么程度，這就是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。但背后就存在一個(gè)問(wèn)題，不管是高中課標(biāo)還是義教課標(biāo)，都是站在學(xué)科目標(biāo)上思考問(wèn)題，跨學(xué)科素養(yǎng)不能說(shuō)沒(méi)有，但不是主線，也不是顯性的，是隱在背后的。這也學(xué)理的問(wèn)題，也困擾了我很多年，也是課標(biāo)中一直沒(méi)有解決的問(wèn)題。（1）跨學(xué)科與學(xué)科素養(yǎng)整合的冰山模型談素養(yǎng)有很多角度，比如OECD是從社會(huì)需求的角度談素養(yǎng)的。我們也可以從學(xué)科角度談素養(yǎng)。一般意義上，任何一個(gè)學(xué)科都是人類社會(huì)文化實(shí)踐的形式。每一個(gè)學(xué)科都有其獨(dú)特性，學(xué)科有獨(dú)特的體系，學(xué)科有獨(dú)特的方法，學(xué)科有獨(dú)特的實(shí)踐。在這個(gè)背后，有獨(dú)特的認(rèn)識(shí)論和價(jià)值觀，這是我們理解的第一層的學(xué)科。但在更深層次上，每一個(gè)學(xué)科和人類共同的實(shí)踐方式是有關(guān)系的。第二層，每一門學(xué)科實(shí)踐，都是實(shí)踐共同體。科學(xué)家、藝術(shù)家都是實(shí)踐共同體和專業(yè)共同體，因?yàn)樗麄冇泄餐膬r(jià)值，遵從這個(gè)學(xué)科特有的價(jià)值體系，并在這個(gè)價(jià)值體系之上去行動(dòng)、溝通、交流。也就說(shuō)，溝通交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作，社會(huì)意識(shí)與責(zé)任等，不是某一個(gè)學(xué)科特有，而是各個(gè)學(xué)科是共通的。在這個(gè)意義上，每個(gè)學(xué)科都是實(shí)踐共同體。更深層次上，不管哪個(gè)學(xué)科，從事這個(gè)工作的都是“人”。和動(dòng)物比，人是有意識(shí)，可以產(chǎn)生觀念。杜威說(shuō)“人做事的主要特點(diǎn)，是反思性思維。”通過(guò)反思，產(chǎn)生觀念。在觀念和實(shí)踐之中，朝著目標(biāo)，不斷調(diào)整，在觀念和后果之間，反復(fù)的互動(dòng)。這個(gè)過(guò)程，就是反思性實(shí)踐。所有的學(xué)科都是反思性實(shí)踐，意味著所有的學(xué)科都有需要面對(duì)的問(wèn)題，都具有培養(yǎng)批判性思維的價(jià)值。此外，所有學(xué)科都需要不斷迭代，產(chǎn)生新的觀念，否則學(xué)科就“死了”，也就說(shuō)任何學(xué)科具備創(chuàng)造性。學(xué)科是怎么來(lái)的？通過(guò)反思自己和場(chǎng)景之間的關(guān)系來(lái)的，這也是自我意識(shí)的表現(xiàn)，這個(gè)過(guò)程不光是個(gè)體改造了世界，同時(shí)改造了自己，所以這個(gè)叫自我成長(zhǎng)。不光是認(rèn)知的成長(zhǎng)，也包括情感，自我系統(tǒng)的成長(zhǎng)。在這個(gè)框架和維度上理解，素養(yǎng)就不僅僅是學(xué)科了。前兩層是學(xué)科，后兩層是二十一世紀(jì)的跨學(xué)科素養(yǎng)。在學(xué)理上這個(gè)很自然。（2）種群與個(gè)體歷史視角看素養(yǎng)發(fā)展如何去理解這件事？因?yàn)閷W(xué)科有學(xué)科的認(rèn)識(shí)，是一般性認(rèn)識(shí)。我們可以換個(gè)角度去看，從種群或者個(gè)體人類歷史的角度來(lái)看這件事。從原始社會(huì)到現(xiàn)在，人類在交往以及解決問(wèn)題的方式上沒(méi)有區(qū)別。原始人解決問(wèn)題的方式是一起打獵，也就是集體實(shí)踐。集體實(shí)踐中有兩個(gè)非常重要的要素，一是社會(huì)互動(dòng)，二是個(gè)體主體性。因?yàn)樵趨f(xié)作過(guò)程中，每個(gè)人要有不同的想法，只有這樣大家才能更好地協(xié)作。而在現(xiàn)代社會(huì)也是如此，這是馬克思的基本結(jié)構(gòu)，人類通過(guò)集體實(shí)踐來(lái)改造社會(huì)、改造自身。其方式是集體協(xié)作或團(tuán)隊(duì)互動(dòng)，而個(gè)體在參與中慢慢的改造了自我，變成了自己，"我不是原始人了，我變成了現(xiàn)代人”。這個(gè)過(guò)程有跨學(xué)科素養(yǎng)。而背后促成演化的核心是文化。原始人的文化積累雖然很弱，但和現(xiàn)代人相比，都有共同的種群特征，共同的生活場(chǎng)域、生活方式，有共享的集體經(jīng)驗(yàn)。在集體的共享協(xié)作中，個(gè)體慢慢生成新的想法，然后不斷累積演化，變成了共有的，最后就有了文化。過(guò)去到現(xiàn)在，所有的社會(huì)都是這樣的。差別是，我們?cè)絹?lái)越分化，文化越來(lái)越積累。原始社會(huì)人類用石器做工具，現(xiàn)代社會(huì)人類用機(jī)器做工具，本質(zhì)上沒(méi)有區(qū)別。只是隨著發(fā)展，人類的分工越來(lái)越細(xì)化，分化的結(jié)果是有學(xué)科了。而在學(xué)科領(lǐng)域，核心其實(shí)就有兩件事，第一是概念性理解。第二是學(xué)科實(shí)踐。學(xué)科實(shí)踐依賴每一個(gè)學(xué)科特有的概念和符號(hào)，特有的知識(shí)（概念性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)、程序性知識(shí)，認(rèn)識(shí)論知識(shí)）。所有的學(xué)科都和人類的結(jié)構(gòu)是一樣的，學(xué)科是人類文明的精華。從這個(gè)角度看，社會(huì)發(fā)展的歷史、個(gè)體發(fā)展的歷史，都可以成為一個(gè)學(xué)校設(shè)計(jì)課程的思路。學(xué)科實(shí)踐中的團(tuán)隊(duì)協(xié)作、個(gè)人發(fā)展的個(gè)體性、學(xué)科概念性的理解、每一個(gè)學(xué)科獨(dú)特的認(rèn)識(shí)方式等，背后都有一定的邏輯。深入本質(zhì)，會(huì)發(fā)現(xiàn)所有的學(xué)科都具有獨(dú)特性，也具有共同性。也就說(shuō)，21世紀(jì)所需要的共同需求（跨學(xué)科）和每一門學(xué)科的獨(dú)特性之間也是有內(nèi)在關(guān)系的。那么以上內(nèi)容，對(duì)老師們?nèi)粘＝逃虒W(xué)會(huì)有什么樣的啟示呢？按照同樣的邏輯，可以有兩個(gè)維度的認(rèn)識(shí)：一個(gè)小孩在個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程中，一開(kāi)始，他先是以日常生活中累積經(jīng)驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)世界（維度一）。之后，在學(xué)習(xí)了某類學(xué)科后，可以用學(xué)科的方法思考和解決問(wèn)題，達(dá)到專業(yè)實(shí)踐的維度。兩大維度結(jié)合在一起，就是馬克思的認(rèn)識(shí)論——具體，抽象，抽象的具體。我把它解釋成為通俗的三句話“看山是山，看山不是山，看山還是山”。比如，學(xué)習(xí)完地理或歷史后，再看同一座山，會(huì)去思考這座山的石頭是什么形態(tài)，會(huì)不會(huì)有火山發(fā)生。如果山上有一座寺廟，會(huì)好奇是什么朝代修筑的，發(fā)生過(guò)什么樣的歷史事件。這個(gè)時(shí)候看到的這座山是具體的。所以馬克思說(shuō)，具體是多樣性的統(tǒng)一。在經(jīng)驗(yàn)中認(rèn)識(shí)事物，本身是具有多樣性的，但是學(xué)了地理或歷史之后，會(huì)把山抽象化，抽象代表割裂了。好處是更深入了，缺點(diǎn)是“看山不是山了”。它變成了抽象的，僅僅是某一個(gè)維度的山了，但世界不是割裂的。因此，要進(jìn)入到第三個(gè)階段——抽象的具體，即“看山又是山”了。給孩子設(shè)計(jì)一個(gè)基于探究式的項(xiàng)目，讓他圍繞周邊的山，制定一個(gè)旅游計(jì)劃，怎么設(shè)計(jì)才能吸引人。以風(fēng)景為特色去吸引人，就和地理有關(guān)系。以文化吸引人，和歷史有關(guān)。游客如何到達(dá)這座山，住在哪里，怎么讓他花錢？這和經(jīng)濟(jì)有關(guān)。怎么讓游客欣賞完后有愉悅感？這和藝術(shù)有關(guān)。每一個(gè)目標(biāo)對(duì)應(yīng)不同的學(xué)科，并能真正去解決問(wèn)題。而概念化后的每一個(gè)維度重新回到了山本身，這座“山”又變成完整的“山”了。這就是辯證法的三個(gè)維度。這也可以作為老師們?cè)谒伎伎鐚W(xué)科素養(yǎng)和每個(gè)學(xué)科關(guān)系進(jìn)階的邏輯依據(jù)。它解決了學(xué)科性問(wèn)題，又解決了跨學(xué)科主題整合的問(wèn)題，還解決了孩子個(gè)體成長(zhǎng)階段解決問(wèn)題方式變化的問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)現(xiàn)象和觀念、具體和抽象、分析和綜合，來(lái)回互動(dòng)，來(lái)回整合。慢慢的，我們就能把孩子們的素養(yǎng)發(fā)展起來(lái)了。02素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程內(nèi)容重構(gòu)在素養(yǎng)目標(biāo)下，我們不僅要基于經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)世界，還要從概念、學(xué)科專業(yè)層面重新認(rèn)識(shí)原來(lái)具體化的世界。所以，就有以下兩個(gè)維度的素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程內(nèi)容重構(gòu)——1）以（跨）學(xué)科大觀念統(tǒng)整和重構(gòu)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)科知識(shí)技能的結(jié)構(gòu)化2）凸顯學(xué)科實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)學(xué)科思維方式和探究模式的滲透這是Erickson提出來(lái)的。他認(rèn)為，學(xué)科有兩個(gè)維度，一個(gè)是知識(shí)，一個(gè)是技能。在知識(shí)維度上，底下是事實(shí)，事實(shí)上面是主題，主題上面是概念原理和理論。舉個(gè)例子，語(yǔ)文里面“女?huà)z補(bǔ)天”、“后羿射日”、“嫦娥奔月”這些是事實(shí)，在這些事實(shí)之上有一個(gè)共同的主題叫“神話”，在讀神話的過(guò)程中，我們可以獲得抽象的概念，即女?huà)z、后羿、嫦娥都是人物，通過(guò)人物的行為可以判斷他們是善良還是邪惡的。借助這些概念，可以形成一個(gè)一般性理解——神話中人物有的是善良的，有的是邪惡的，這一理解可以跨越遷移到不同的文本。此外，當(dāng)我們形成了一般性理解，可以在這基礎(chǔ)上去建構(gòu)新的理解。素養(yǎng)的特點(diǎn)是用今天的東西解決未知的問(wèn)題，所以需要建立未知問(wèn)題和今天問(wèn)題的聯(lián)系，這就是遷移。如何遷移？一般性觀念需要上升到概念性理解。這也是為什么在今天的課程教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)一定要有概念性理解，一定要有大觀念。

另外一個(gè)維度就是學(xué)科技能。最底下是技能、然后是策略和過(guò)程，上面是概念、原理。同樣是語(yǔ)文學(xué)科，什么技能？會(huì)運(yùn)用各種寫(xiě)作手法如倒裝、比喻、擬人、夸張等。什么是策略？寫(xiě)文章的時(shí)候先列個(gè)提綱等。什么是過(guò)程？就是學(xué)科實(shí)踐。這個(gè)背后能不能形成一般性理解？當(dāng)然可以。比如，孩子在寫(xiě)人物主題的文章時(shí)，通過(guò)情節(jié)、對(duì)話、人物關(guān)系等展示人物特質(zhì)，這形成了一般性理解。就像一位作家一樣。作家是如何寫(xiě)人的呢？作家是通過(guò)對(duì)話、情節(jié)、想法和感受及與其他人物的關(guān)系來(lái)表現(xiàn)人物特質(zhì)。為什么要做大觀念的重構(gòu)？因?yàn)檫@是素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。什么是事實(shí)性知識(shí)？它告訴我們世界是什么。什么是程序性知識(shí)？它告訴我們?cè)趺醋?。什么是過(guò)程？就是學(xué)科實(shí)踐。過(guò)去我們也是這么一直實(shí)踐的，告訴孩子們世界是什么樣的，讓孩子們學(xué)會(huì)了一大推技能，但沒(méi)有讓他們明白或理解為什么這么做，沒(méi)有讓孩子們形成概念性的理解。而要形成概念性理解，就要建立概念性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)、程序知識(shí)之間的關(guān)系。不僅要讓孩子知道是什么以及怎么做，還要讓孩子知道為什么。而大觀念在概念性知識(shí)中居于核心位置、反映認(rèn)識(shí)論觀念或深層思維方式的概念、原理或理論。比如，“天人合一”就是大觀念，這一思想數(shù)百年來(lái)影響了中國(guó)人的方方面面，屬于非常上位的大觀念。概念性理解的幾大誤區(qū)這里面有幾個(gè)誤解，或者說(shuō)是我個(gè)人的理解，想和大家分享一下：1）概念性理解是理解概念（或原理）嗎？我個(gè)人覺(jué)得不是。我覺(jué)得概念性理解是理解現(xiàn)象?，F(xiàn)在存在一個(gè)普遍的問(wèn)題是，老師們教概念的時(shí)候，首先會(huì)把概念給到學(xué)生，然后討論原理，之后解題，這并不是概念性理解。概念性理解是指對(duì)事物或現(xiàn)象的理解，并非直接指向概念、原理或理論本身。能不能超越某個(gè)現(xiàn)象，上升到一般性的角度來(lái)理解這個(gè)現(xiàn)象？從經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，上升到一般性的抽象認(rèn)識(shí)，這叫概念性理解。2）概念性理解就是理解概念性知識(shí)嗎？不是。同樣以“山”為例，如果你能從原來(lái)基于經(jīng)驗(yàn)的角度看山，到以學(xué)科視角，站在某個(gè)抽象意義理解這座“山”、即結(jié)合抽象概念如地理知識(shí)解釋和理解眼前的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，之后再通過(guò)一系列學(xué)科實(shí)踐建構(gòu)自己的核心觀念，并遷移應(yīng)用。所以，只有將概念性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)和程序性知識(shí)三者結(jié)合在一起，才能形成概念性知識(shí)。當(dāng)你能夠用概念和理解來(lái)認(rèn)識(shí)眼前的對(duì)象，來(lái)預(yù)測(cè)和解決問(wèn)題的時(shí)候，就能形成概念性理解。概念性理解是基于大觀念組織的結(jié)構(gòu)化知識(shí)形成的整合性和功能性理解。概念性理解不僅僅包括各種概念性知識(shí)，還包括與之相關(guān)的各種事實(shí)、現(xiàn)象、技能及其應(yīng)用條件和范圍。3）概念性理解的兩種內(nèi)涵大家理解概念性理解的時(shí)候，很多時(shí)候理解的是結(jié)果，但還有一個(gè)更重要的維度是過(guò)程性的理解。什么是概念性理解的結(jié)果？經(jīng)過(guò)老師的教學(xué)，學(xué)生能夠?qū)ΜF(xiàn)象和事物，達(dá)到抽象層面的認(rèn)識(shí)，形成概念性理解，這就是概念性理解的結(jié)果。而認(rèn)識(shí)過(guò)程的概念性理解，是能夠?qū)ΜF(xiàn)象進(jìn)行持續(xù)的概念化。比如，針對(duì)某一個(gè)具體現(xiàn)象，能夠經(jīng)過(guò)反復(fù)的研究，不斷和別人互動(dòng)，不斷質(zhì)疑和提煉，然后再創(chuàng)生自己的新概念來(lái)理解研究的對(duì)象。再深入解釋一下。第一，作為結(jié)果的概念性理解是通過(guò)一般性觀念，在抽象意義上把握事物帶有普遍性的意義。比如當(dāng)牛頓看到蘋(píng)果落地后，經(jīng)過(guò)反思性實(shí)踐，他創(chuàng)生了一個(gè)概念叫重力，重力就是一般性的觀念。至此，無(wú)序的世界開(kāi)始變得有規(guī)律了。樓上掉下來(lái)東西，因?yàn)橹亓?。人突然滑到了，因?yàn)橹亓??？吹搅似俨迹驗(yàn)橛兄亓Α@就是概念性理解的魅力。在今天這個(gè)信息爆炸的時(shí)代，形成概念性的理解尤為重要。第二，概念性理解是通過(guò)反省思維對(duì)事物意義不斷概念化的過(guò)程。這個(gè)更重要?？茖W(xué)是西方人的科學(xué)，為什么東方人發(fā)明不出來(lái)呢？因?yàn)槲覀儧](méi)有概念化的能力或缺乏概念化的能力。同樣是上面蘋(píng)果落地的例子，牛頓發(fā)現(xiàn)了“重力”，能用重力解釋地球上很多現(xiàn)象。但后來(lái)遇到了挑戰(zhàn)，因?yàn)橹亓o(wú)法解釋潮汐現(xiàn)象。又經(jīng)過(guò)一系列的反思實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)潮汐是月球和地球之間導(dǎo)致的結(jié)果，于是生成了“引力”的概念。在這之后，又發(fā)現(xiàn)所有的天體運(yùn)動(dòng)都可以解釋了，引力又發(fā)展到了新的階段，生成了“萬(wàn)有引力”。這個(gè)過(guò)程就是持續(xù)概念化的過(guò)程。人類歷史是不斷概念化的歷史，現(xiàn)在可能正確的觀念或現(xiàn)象，未來(lái)有可能是不對(duì)的。也就是說(shuō)，絕對(duì)正確的大觀念是不存在。所以，大概念教學(xué)最重要的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)概念化，而不是讓學(xué)生形成學(xué)科里面大家都認(rèn)為對(duì)的觀念。當(dāng)孩子有了概念化的能力，就能夠在無(wú)序的世界中發(fā)展和形成一套有規(guī)律的體系。從這個(gè)角度，“重力”是學(xué)科概念?核心概念？還是大觀念？在最初階段牛頓用“重力”解釋地球上一切現(xiàn)象的時(shí)候，這時(shí)候的“重力”是這個(gè)階段的大觀念。當(dāng)發(fā)現(xiàn)引力更能解釋地球現(xiàn)象的時(shí)候，引力就是大觀念。然后發(fā)展到下一個(gè)階段，萬(wàn)有引力就是大觀念。因此，大觀念有兩個(gè)線，一條是目前為止，學(xué)科領(lǐng)域最被認(rèn)可的重要觀念是什么？另一條是學(xué)習(xí)、認(rèn)知線，孩子在目前階段，經(jīng)過(guò)老師的引導(dǎo)，他對(duì)某個(gè)現(xiàn)象能概念化，這個(gè)時(shí)候形成的抽象、帶有一般意義的概念就是他的大觀念。如何知曉學(xué)生是否形成了概念性理解？有以下幾個(gè)特征：第一，具有結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。第二，能迅速提取特定主題或功能相關(guān)知識(shí)。不僅是提取概念性知識(shí)，還可以提取具體的事實(shí)。如果一個(gè)孩子真的達(dá)到了概念性的理解，他的知識(shí)是圍繞觀念組織，有結(jié)構(gòu)化的。第三，能解釋深層表征問(wèn)題，識(shí)別特征或模式。能看到模式，能看到特征，能看到規(guī)律。第四，能夠解釋現(xiàn)象背后的原因或機(jī)制。當(dāng)形成概念性理解的時(shí)候，就能解釋事物背后的機(jī)制原理，并預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)生的趨勢(shì)。這種預(yù)測(cè)與基于經(jīng)驗(yàn)主義的預(yù)測(cè)是完全不一樣的。它超越了具體現(xiàn)象，帶有持久性。第五，能夠靈活解決陌生現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。比如，一旦理解了重力，任何事情就都能在概念框架上思考了。有老師會(huì)問(wèn)，孩子們的認(rèn)知是否能達(dá)到概念化的能力？其實(shí)不是小孩沒(méi)有概念化的能力，而是我們的教育沒(méi)有引導(dǎo)孩子用概念化的方式思考和解決問(wèn)題。所以，今天的教育就要教會(huì)孩子們具備概念化的能力，他們的未來(lái)也將具有無(wú)窮多的可能性。03概念性理解與創(chuàng)造性人才培養(yǎng)創(chuàng)造性發(fā)展的幾個(gè)階段這是引用的國(guó)外的一個(gè)框架，在這個(gè)模型中，將創(chuàng)造性分為幾個(gè)不同的進(jìn)階階段。①迷你C

,發(fā)生在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)人創(chuàng)造性。比如，一位試圖寫(xiě)一首百老匯風(fēng)格歌曲的學(xué)生。是個(gè)體自己產(chǎn)生了新想法。②小C。如作品得到了小范圍的認(rèn)可。③專業(yè)C。如一個(gè)學(xué)者得到了本領(lǐng)域的認(rèn)可。④大C，對(duì)某一個(gè)領(lǐng)域具有突破性貢獻(xiàn)的創(chuàng)造性，愛(ài)因斯坦就是大C.我認(rèn)為創(chuàng)造性可以分為兩種類型，一種是實(shí)用性創(chuàng)造，一種