我國職業(yè)教育課程本質(zhì)觀與價值觀的探究

我國職業(yè)教育課程本質(zhì)觀與價值觀的探究

無論是職業(yè)教育的課程，還是其他教育的課程，縱觀其課程觀的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)是沿著人們對課程價值的期待和對課程本質(zhì)的認(rèn)識軌跡而演進(jìn)的，而課程的本質(zhì)與價值又規(guī)定著課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實施和課程評價等問題的基本取向。因此，職業(yè)教育課程的本質(zhì)與價值的研究是職業(yè)教育課程理論研究的邏輯起點，是職業(yè)教育課程理論的首要問題。一、我國職業(yè)教育課程本質(zhì)觀的探究鑒于對職業(yè)教育課程本質(zhì)認(rèn)識的重要性，我國職業(yè)教育課程理論與實踐研究工作者對職業(yè)教育課程本質(zhì)問題進(jìn)行了不懈的研究。經(jīng)過較為深入的理論研究和廣泛的實踐，我國職業(yè)教育課程理論基本上摒棄了職業(yè)教育課程的知識本質(zhì)觀，職業(yè)教育課程的活動本質(zhì)觀越來越多地得到人們認(rèn)可，并在職業(yè)教育課程實踐中得以顯現(xiàn)。（一）職業(yè)教育課程知識本質(zhì)觀的摒棄我國許多職業(yè)學(xué)校的前身或是普通高中、技工學(xué)校、普通中等專業(yè)學(xué)校或是普通高等?？茖W(xué)校。普通高中屬于基礎(chǔ)教育，在我國，基礎(chǔ)教育課程的知識本質(zhì)觀一直占有統(tǒng)治地位；技工學(xué)校、普通中等專業(yè)學(xué)校或是普通高等?？茖W(xué)校的課程受前蘇聯(lián)學(xué)科課程的影響，課程的知識本質(zhì)觀長期以來根深蒂固。這種知識本質(zhì)的課程有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)掌握系統(tǒng)的學(xué)科理論知識，但這種課程的缺點也是十分明顯的，它容易造成和加深學(xué)科分隔，使學(xué)習(xí)者脫離社會生活和職業(yè)實踐，容易“見物不見人”，結(jié)果是重視知識的學(xué)習(xí)，忽視人的發(fā)展，造成職業(yè)教育質(zhì)量難以保證和職業(yè)教育教學(xué)效能的低下。20世紀(jì)70年代，我國恢復(fù)高考制度后，面對改革開放政策下社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，我國的普通中等專業(yè)學(xué)校首先意識到了其課程重理論、輕實踐，重知識、輕能力帶來的弊端。于是，人們在課時安排上紛紛加大實踐課的課時，甚至在課時分配上，一度達(dá)成了理論課時與實踐課時的比例要達(dá)到1:1的共識。在課程知識本質(zhì)觀下，采用學(xué)科課程，通過加大實踐教學(xué)時數(shù)取得了一定的成效，但問題仍然沒有得到解決。尚元明在1995年，也就是人們提出并加強(qiáng)實踐教學(xué)二十多年后，調(diào)查了職業(yè)學(xué)校課程體系后發(fā)現(xiàn)“片面注重文化課的傾向在一部分學(xué)校還仍然比較突出”，“過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的系統(tǒng)性，不適當(dāng)?shù)丶哟髮I(yè)課程理論深度；從教材選用上，仍然借用大專、本科教材；從教師心態(tài)看，許多教師片面強(qiáng)調(diào)增加學(xué)生后勁，授課中偏重純理論公式的推導(dǎo)、過深的理論闡述、過細(xì)的結(jié)構(gòu)分析”。郭楊在1998年的調(diào)查也表明：“許多職業(yè)學(xué)校在課程設(shè)置上都不同程度地存在著重知識輕能力、重理論輕實踐的現(xiàn)象，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特色。如有些職業(yè)學(xué)校開設(shè)了十幾門至二十幾門理論課，而且內(nèi)容偏難偏深，有許多科目與本專業(yè)或工種的生產(chǎn)實際聯(lián)系并不緊密，有的根本在生產(chǎn)線上用不上，相反，實踐課程卻顯得分量不足，這一問題直接導(dǎo)致了技工少技能、技術(shù)員少技術(shù)的后果?！?0多年的職業(yè)教育課程實踐表明，在課程知識本質(zhì)觀下，采用學(xué)科課程，幻想著通過加大實踐課時的時數(shù)來解決職業(yè)教育課程問題的路是行不通的。這主要是由于課程知識本質(zhì)觀的學(xué)科課程雖然能全面系統(tǒng)、高效地將學(xué)科的理論知識傳授給學(xué)生，但它卻很難將理論知識與學(xué)生將面臨的職業(yè)活動包括工作內(nèi)容、工作過程及環(huán)境結(jié)合起來。（二）職業(yè)教育課程活動本質(zhì)觀的出現(xiàn)20世紀(jì)90年代初，我國相繼引進(jìn)國外的職業(yè)教育課程模式，諸如德國的雙元制、北美的CBE(CompetencyBaseEducation)、英國的BTEC(BusinessandTechnicalEducationCouncil)、澳大利亞的TAFE(TrainingandFurtherEducation)以及國際勞工組織的MES(ModulesofEmployableSkill)等。這些課程理念給我們以啟示。我國職業(yè)教育課程從傳統(tǒng)思維模式中走了出來，人們開始嘗試用新的觀念來思考我國職業(yè)教育課程本質(zhì)問題。20世紀(jì)90年代我國中等職業(yè)教育進(jìn)行的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程改革是一次十分有益的嘗試。這種課程“取學(xué)科課程、活動課程、核心課程之所長，并借鑒了德國雙元制使用的核心階梯課程、流行于北美等地區(qū)的能力模塊課程、國際勞工組織開發(fā)的MES所使用的技能模塊課程以及我國傳統(tǒng)的單科分段式課程等多種課程形式”。經(jīng)過分布于十九個省、市的近百個參研單位和近千名參研人員的近十年的努力，該模式不但已形成自己的理論框架，還開發(fā)了十五大類七十余個專業(yè)的教學(xué)計劃，并在實踐中得以完善和檢驗。但是它“僅停留于對傳統(tǒng)學(xué)科模式的改良，因此無法實現(xiàn)職教課程和開發(fā)模式轉(zhuǎn)型的目標(biāo)?！毙旌J(rèn)為：“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式，只是在一定程度上解決了課程的結(jié)構(gòu)問題，在具體的課程的建構(gòu)上沒有突破。該模式是把傳統(tǒng)的各類課程歸類于不同的模塊之中，而具體的課程仍然是按照學(xué)科的知識體系構(gòu)建的，課程改革的核心問題，如：依據(jù)什么選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的教學(xué)內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等沒有得到解決。分析其原因主要是對職業(yè)教育應(yīng)該傳授什么樣的知識，哪些知識是對職業(yè)最具有價值，掌握職業(yè)知識和形成職業(yè)能力的客觀規(guī)律是什么等認(rèn)識不清，造成職業(yè)教育課程改革的實踐中缺乏理論指導(dǎo)，也使得課程改革很難有突破。黃克孝認(rèn)為“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式在實踐中存在如下問題，“對‘寬基礎(chǔ)、活模塊’的‘寬、活的程度缺乏清晰明確的理論界定；由于增加了文化基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課程的課時數(shù)，減少了專業(yè)課程和實踐課程的課時，給學(xué)生掌握扎實的專業(yè)知識和過硬的實踐技能帶來了困惑?！痹凇皩捇A(chǔ)、活模塊”課程模式之后，我國職業(yè)教育工作者又提出了實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、能力本位的職業(yè)教育課程模式等。這些課程模式盡管叫法上有所區(qū)別，但是對這些模式的專業(yè)設(shè)置、課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容篩選、課程實施和課程評價進(jìn)行全面系統(tǒng)的比較研究后發(fā)現(xiàn)它們確有著基本一致性的特征。比如：在專業(yè)設(shè)置上，都以職業(yè)分類為依據(jù)；課程目標(biāo)確定都應(yīng)用了不同形式的職業(yè)活動分析方法；課程內(nèi)容的篩選圍繞職業(yè)活動能力形成需要；課程橫向組織強(qiáng)調(diào)職業(yè)活動的整合，縱向組織強(qiáng)調(diào)工作過程的邏輯序列；課程類型采用混合課程結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮項目課程等不同課程的優(yōu)勢；課程實施多采用任務(wù)驅(qū)動、行動導(dǎo)向、項目教學(xué)等通過實踐學(xué)習(xí)的方法；課程評價以學(xué)生職業(yè)活動過程和結(jié)果來衡量，并注意結(jié)合國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)等。實際上，實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、能力本位的職業(yè)教育課程模式的課程本質(zhì)是一個，那就是活動或者說是職業(yè)活動。實踐是人們認(rèn)識和改造自然世界和人類社會的活動，實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式中的實踐當(dāng)然是一種活動，因此可以說實踐導(dǎo)向的課程觀其課程的本質(zhì)是活動。工作過程是人們認(rèn)識和改造自然世界和人類社會的活動過程，既然是活動當(dāng)然有過程。所以，工作過程的課程觀其課程的本質(zhì)也可以說是活動。能力本位課程觀的能力是用完成一項任務(wù)或者說工作來描述的。能力來自于哪里？馬克思認(rèn)為：人的能力只有在其對象面前才是可能的。人的能力來源于對象性，來源于現(xiàn)實的相互作用，來源于對立或矛盾，從空間上時間上看都是如此。這個“人們在與其對象的相互作用”，在現(xiàn)實世界中，就是人們改造客觀世界的社會活動。而人們改造客觀世界的社會活動就是實踐。因此，人的能力來源于實踐，在實踐中人的能力得以形成。所以，能力本位的課程觀其課程的本質(zhì)仍是活動。認(rèn)為職業(yè)教育課程本質(zhì)是職業(yè)活動的人越來越多。這從我國職業(yè)教育具有代表性的課程方案也能反映出來。我國具有代表性的職業(yè)教育課程指導(dǎo)方案、課程目標(biāo)是用職業(yè)活動來描述的，課程內(nèi)容是職業(yè)活動需要的知識、技能和態(tài)度；課程組織遵循職業(yè)活動過程邏輯，課程實施采用任務(wù)驅(qū)動、項目教學(xué)等職業(yè)活動課程教學(xué)，課程評價注重評價學(xué)生職業(yè)活動能力水平和職業(yè)活動的結(jié)果。二、我國職業(yè)教育課程價值觀的探究雖然我國提出大力發(fā)展職業(yè)教育的時間并不長，但由于人們對職業(yè)教育課程價值期待較高，推動了職業(yè)教育課程改革和職業(yè)教育課程理論的快速發(fā)展。我國職業(yè)教育課程價值經(jīng)歷了由知識傳授到能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。（一）職業(yè)教育課程知識傳授價值觀的摒棄我國教育歷來重視知識傳授，學(xué)習(xí)者認(rèn)為接受教育就是學(xué)習(xí)知識，有了知識就具備了能力。這種傳統(tǒng)觀念對我國職業(yè)教育影響十分深遠(yuǎn)，以致許多人認(rèn)為職業(yè)教育課程的價值在于其對知識的傳授。職業(yè)教育課程知識傳授價值觀在職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材、教師的教案和教學(xué)活動形式上反映都十分突出。比如：教學(xué)目標(biāo)普遍用“了解”、“理解”、“掌握”描述對知識的傳授程度；教材結(jié)構(gòu)采用基本概念、基本公式、基本原理等典型的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)；教學(xué)活動基本上在課堂上進(jìn)行，教師采用講授的教學(xué)方法等。職業(yè)教育課程知識傳授價值觀的直接后果是導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者就業(yè)后必須經(jīng)過長時間的實習(xí)，通過實習(xí)逐步形成職業(yè)能力，最終才能履行工作職責(zé)。（二）職業(yè)教育課程能力培養(yǎng)價值觀的提出隨著我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，人事分配制度改革的不斷深入，特別是我國社會經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，人們對職業(yè)教育課程價值提出了更高的期待。這就是職業(yè)教育的課程能夠使學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)，具備全面素質(zhì)基礎(chǔ)和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)所要求的職業(yè)能力，畢業(yè)后馬上就能夠上崗工作。這種課程價值觀的訴求，啟動了中國職業(yè)教育新一輪課程改革。1999年全國職業(yè)教育教學(xué)改革會議召開，教育部頒布的《關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育深化職業(yè)教育教學(xué)改革的意見》明確提出了“以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)，以能力為本位”的教育教學(xué)指導(dǎo)思想，并把職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)定位在“培養(yǎng)與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)，德智體美等全面發(fā)展，具有職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動者?！?005年在國務(wù)