淺談大觀念視域下的小學英語單元整體教學策略

淺談大觀念視域下的小學英語單元整體教學策略

Summary：目前的小學英語教材多以單元結構編寫，由多個模塊和課時組成一個單元，每個單元均有一個話題或主題。教師根據(jù)單元主題內容，按照課時進程，設計與之相匹配的教學活動，循序漸進地引導學生學習。然而，在小學英語教學中，教師往往對單元整體教學缺少思考，只停留在課時層面的設計上，沒有縱觀教學內容，導致教學陷入了“見書不見人”的怪圈，違背了全語言學理論初衷。Keys：大觀念；小學英語；單元整體教學；教學策略引言在傳統(tǒng)的小學英語課程教學過程中，教師大多按照課本教材章節(jié)內容的設計，按部就班地講授課本教材中的學科知識，從而忽略了有意識地從單元視角出發(fā)，對課本教學資源進行有效的整合和優(yōu)化設計。在這種傳統(tǒng)教育的課堂中，學科知識較為分散，對小學階段的學生來說，不僅不利于他們自主地進行歸納和梳理，同時對學生形成系統(tǒng)化的知識體系產(chǎn)生了一定的消極影響?；诖笥^念視域下的小學英語單元整體教學，主要強調突出整體教學的價值，圍繞單元知識進行有機的整合，并在單元教學目標的引領下細化各課時教學資源，搭建一個系統(tǒng)的知識體系，促進學生更好地掌握學科知識。由此可見，單元整體教學的設計不僅是對傳統(tǒng)教學方式的一種創(chuàng)新和完善，更是基于學生實際學習發(fā)展需求下的一種科學教育方法，對學生學科綜合能力的提升具有十分積極的促進作用。一、大觀念視角下單元整體教學設計的內涵及特征大觀念是學科具體知識背后的本質內容，處于課程內容的上位，是設定單元教學目標的“概念錨點”。它將單元中一些零碎的、相關的內容串聯(lián)成點，具有中心性、關聯(lián)性、抽象性、持久性和遷移性等特征?；诖笥^念的內涵與特征，我們可將英語學科中單元整體教學設計理解為：以學生為主體，圍繞單元主題整合學習內容，提煉核心價值（即大觀念），以本質問題驅動，通過環(huán)環(huán)相扣的活動幫助學生建構與之關聯(lián)的深層認知，指向深度學習?；诖笥^念的小學英語單元整體教學可以解決教學內容碎片化、教學過程表面化和教學評價形式化等問題。二、單元大概念教學之面臨困境（一）認知單元大概念仍存困惑經(jīng)常會有教師把單元主題當做單元大概念，既不清楚大概念的本質屬性，也不清楚單元主題與單元大概念之間的區(qū)別。事實上，“單元主題”與“單元大概念”兩者之間就好像是單元主題與單元主題意義探究之間的關系，單元主題應當是單元主題意義探究之邏輯起點，而單元主題意義探究則是對單元主題進行的延展性和拓展性理解。單元主題應該是單元大概念的基礎和載體［1］，單元大概念是通過對單元內大小主題的意義探究才能生成并提煉出來。據(jù)此，單元主題是可以事先明確并提供出來的，屬于一個靜態(tài)概念，而單元大概念是不能事先預設和提供的，只能通過對單元內大小主題意義探究過程中逐步提煉出來的，屬于一個動態(tài)概念。單元大概念是推動和促進英語學科核心素養(yǎng)落地課堂的重要抓手，需要在分析問題和解決問題的不斷探究中并通過一段時間地學習才能完成提煉與生成，并最終獲得的一種新認課程改革知或新的思想方法或正確的價值觀。（二）教學內容碎片化，難以建構整體觀念教師過于關注單詞、句型結構的學，或過度聚焦語法訓練，忽略了單元或語篇的整體性及模塊間的內在邏輯關系，缺乏上位概念的引領，不利于學生建構知識體系，難以形成學科本質上的大觀念。三、大觀念視域下小學英語單元整體教學的實施途徑（一）設計單元情境，優(yōu)化教學節(jié)奏當前，在小學英語課程的教學過程中，造成課程教學質量和效率較低的主要因素在于，部分教師在進行教學設計時，無法從整體教學的視角，準確掌握和調整課堂教學的節(jié)奏。其主要原因在于，這樣一方面容易使學習程度相對較弱的學生難以跟上正常授課的進度，另一方面也會造成部分學優(yōu)生學習時間的浪費，無法滿足學生實際學習的需求。因此，在大觀念視域下的小學英語單元整體教學的實施過程中，老師首先就要積極優(yōu)化課程教學方式，結合單元整體教學的實際要求設計學習情境，為優(yōu)化教學節(jié)奏提供有利的條件。（二）跨年級大單元整合，讓認知建構起來在五年級將中國傳統(tǒng)節(jié)日教學納入大型單元8atchristmas后，作者發(fā)現(xiàn)當時的學生們非常熱情高效地學習。由于學生已經(jīng)知道這個單元，所以老師們比較容易教但是，在教學過程開始之前，作者意識到了這一點，并注意到六年級課本中的中文第8單元節(jié)的主題重復了五年級課本中的中文第7單元節(jié)。筆者在讀完六年級的第八單元后，把兩個單元從一個班合并到另一個班，并確定了五年級語文7單元的教學目標:第一，五年級的書里研究過的圣誕節(jié)導致了中國傳統(tǒng)節(jié)日，正在審議之中根據(jù)心理圖，學生們順利完成了關于這個單位四個傳統(tǒng)節(jié)日的學習vigorowski的最新發(fā)展區(qū)(Vygotsky，1978年)指出，教師提供的教育有助于縮小或消除學生的實際發(fā)展水平與通過學習可以達到的發(fā)展水平之間的差距，從而提高他們解決問題的能力因此，教育必須先于發(fā)展，教師必須更好地引導學生走向發(fā)展。因此，教學的最后階段是以中國新年為例，創(chuàng)造一種學生可以談論自己的中國新年的局面，這也使他們能夠跨越最近的開發(fā)區(qū)，達到更高的認知發(fā)展水平。通過將大單元融入不同班級，學生們不僅學習了單元的知識點，而且從自己的生活經(jīng)驗出發(fā)，在對i+1的理解下，通過最近的開發(fā)區(qū)形成了自己的意義建設。這不僅對。（三）確定單元學習目標單元學習目標是師生在教學中通過合作實現(xiàn)的共同目標，對教師而言就是教學目標，對學生而言就是學習目標，它著眼于教而落教于學，是有效實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)落地課堂的重要因素。大概念視域下的單元學習目標的設定要立足于學生的深度理解，并能遷移應用到新的學習情境中，通過目標達成度來衡量學生完成大概念的建構程度。單元學習目標制定必然基于課程標準，教師在制定之前需要研讀課標，明確所涉及的核心素養(yǎng)，確定行為動詞，設定合理有效的、可執(zhí)行的單元目標。（四）創(chuàng)新評價，提升能力牛津小學英語翻譯手冊對初中學生個人化的差異給予了應有的重視，并考慮到了學生不同的學習水平。在此基礎上，教師應創(chuàng)新和改進學生評價機制，實現(xiàn)多樣化評價，增加學生自我評價和相互評價的機會，使他們能夠發(fā)現(xiàn)自己的學習差距，積極學習他人的長處例如:可以為每個學生建立學習檔案，其中學習目標是根據(jù)學生的學習能力和接受程度設定的，學生可以在特定的教學中受到指導，以便詳細記錄自己的學習和成績。參觀表格的設計應簡單明了，反映學生學習的現(xiàn)實情況。一旦達到一定程度，學生就可以根據(jù)自己的訪問結果了解自己學到的東西和發(fā)現(xiàn)的不足。這種評價機制有助于學生建立學習英語所需的信心，加強學習的內在動力。（五）巧設校本作業(yè)，完成課后鞏固課后鞏固，對檢測與評價學生課堂學習效率，發(fā)展學生實踐能力具有關鍵的影響作用。教師在基于大觀念視域下的單元整體教學活動中，也要對課堂當場作業(yè)檢測環(huán)節(jié)有所關注和重視，立足教學內容和課堂反饋實際情況，對作業(yè)形式、作業(yè)內容以及作業(yè)評價進行系統(tǒng)的優(yōu)化，形成有效的校本作業(yè)，提高課后鞏固效率。結束語經(jīng)歷單元大概念的闡釋、提煉、運用過程之后，學生可能會明白在完成本單元的語言知識學習、語法學習、聽說讀寫看技能訓練之后，自己除了需要掌握一些必備的語言語法知識以及語言技能之外，感覺更為重要的則是通過學習所獲得的體驗過程以及本單元大概念所表述的核心理念，這一核心理念將會影響到學生日后的學習、生活、工作乃至終生，這也就是單元大概念的價值所在。Reference[1]教育部.義務教育英語課程標準(2011年版)[M].北京: