教師資格考試-教育學心理學大題總結打印版

、學心發(fā)的段征、述亞的知展段論基內(nèi)及教價？、桑代克的聯(lián)結說？、巴洛夫的經(jīng)典性條件作用？、金的作條作論、魯?shù)闹獦嬃曊?、奧蘇貝爾的認知同化論？、加涅學習的信息加論觀點學習過程的八個階段？、知習論新展---建構義本點、簡述知識的學習與技能學習的關系？、知識的學習與品德的學習關系？12、響知識理解的因素？13、高識解平措？14、識鞏固的途徑？15、響知識應用的因素？16、里培林的心智動作按階段形成理論？17、智技能的培養(yǎng)要求？18、度與品德的關系是怎樣的？19、皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段？20、評述柯爾伯格（美國）的道認知發(fā)展階段理論？21、簡述中學生品德發(fā)展的基本征？22、如何培養(yǎng)中學生良好的態(tài)度品德？23、有結構問題有什么樣的解決程？24、在教學中如何提高問題解決力？26、如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性？28、聯(lián)系實際談談學習動機有何用？30、試述馬斯洛的需要層次理論其對教育的啟示？（馬斯洛）３、述動機的歸因理論及其教育意義？（韋納）３、述動機的自我效能感理論及其教育意義？（班杜拉）33、影響學習需要的因素有哪些34、如何培養(yǎng)學生的學習需要？35、什么是學習策略？其特征是么？36、學習策略由哪些策略構成（構）？37\聯(lián)系實際，談談如何使用復策略、精細加工策略和組織策略。（簡述常用的認知策略）、復述策略、精細加工策略和組織策略有何區(qū)別（此問題主要答其定義）？38、學習策略的訓練要遵循哪些+方法？39\簡述形式訓練說、相同要素、概括說和奧蘇貝爾認知說的主要觀點及意義。40、影響遷移的主要因素有哪些41心健康及其標準？42、如何保持中學生的心理健康（措施）43、學校開設心理健康教育的途？（方法與策略）44、行為改變與行為演練的方法哪些？45、簡述教師特征與職業(yè)成就的系？46\論述專家教師與新手教師的異？47、基礎教育課程改革要求中學師進行那些角色創(chuàng)新？

、學心發(fā)的段征（一）中學生腦與神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育特點：中學階段腦與神經(jīng)系統(tǒng)從結構到功能上的一系列發(fā)展變，奠定了中學生心理發(fā)展特別是抽象邏輯思維發(fā)展的物質(zhì)基礎。（）學認發(fā)的本點）學認結體基形）學認活的覺性顯強）認與感意、性到調(diào)展（三）中學生觀察力發(fā)展的特點）的更明確）久性明顯發(fā)展）確性提高）概括性更強。（四學記憶發(fā)展的特點有意記憶占主導地位，有意記憶是有目的、有計劃、需要意志努力的記憶理解記憶成為主要的識記方法抽象記憶占優(yōu)勢。（五）中學生情感發(fā)展特點中生情感發(fā)展的特點：１隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價作自我評價相關的情感；２自相矛盾的情感；３少年的熱情與沖動；４選擇性友誼的建立；５情感的社會性更明朗中生的情感發(fā)展特點：１個性化的情感；２浪漫主義的熱情。（六）中學生社會性發(fā)展特點與學生的心理特點相比，中學生的心理帶有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關系的影響；）中學階段是理想、動機和興趣形成與發(fā)展的重階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段；）學生的思想比較敏感，有時比小學生和成年人更容易產(chǎn)生變革現(xiàn)實的愿望，因而中學生也易走向另一個極端。品德不良往往容易出現(xiàn)在中學階段青少年的違法犯罪率在違法犯罪總數(shù)中所占的比例最高；4中學階段是一個過渡時期，希望受人重視，把他們看成大人，當成社會的一員。、述亞的知展段論基內(nèi)及教價？基內(nèi)：一建主的展皮亞杰認為：發(fā)展是一種建構過程，是個體在與環(huán)境的不斷相互作用中實現(xiàn)的。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時，適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能。一方面，由于境的影響，生物有機體的行為會產(chǎn)生適應性的變化；另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種部結構的積極的建構過程。皮亞杰認為：適應包括同化和順應兩種。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的變，以適應現(xiàn)實，叫做順應。換言之，當有機體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結把刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化；而當有機體不能利用原有圖式接受和解釋它時，其認知結構由于刺的影響而發(fā)生改變，這就是順應（）亞的知展段（１）感知運動階段0~2歲運階(2)征1單維思維；2思的不可逆性自中心體運算階段(7歲（征：1多思維；2思的可逆性；去自我中心；4具邏輯推理運算階(11～1歲）響發(fā)展的因素：（）成熟；（2）練習和經(jīng)驗；（）社會性經(jīng)驗；4）有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。皮杰知展論教價：１分認識兒童不是小人是育獲得成功的基本前提；２遵兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。、代的結？（）代經(jīng)實：貓開籠取食。貓由初亂闖誤開門踏板打開籠門，到后來的會按動踏板。（）習聯(lián)說學習過程就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺反應聯(lián)結的過程。因此又稱“試誤說（）要習律(1)準備律。指學習者在學習開始時的預備定勢練習律。指一個學會的反應的重復將增加刺激一反應之間的聯(lián)結。(3)效果律。指刺激和反之間的聯(lián)結可以因?qū)е聺M意的結果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y果而減弱。、巴洛的典條作用（）甫夫典驗：甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。條反中及個本事１無件刺激２）條件反應３）件刺激）件反應。（）本律）獲與退如條件刺激重復出現(xiàn)多次沒有無條件刺激相伴隨條反應會變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多）激泛與化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激類似的刺激作出不同的反應。、金的作條作論操性件用基規(guī)（１強：強化也是一種操作，強化的作用在于變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）負強化（撤銷懲罰）之分２強的式類強分：連式即時化對一次或每一階段的正確反應予以強化２間隔式延式化間式分：時式時間式又分為：a定時式強化的時間間隔是固定的b變時式強化的時間間隔是變化的２比式率式又分為定率：化與反應次數(shù)之間呈一定比例b變率：強化與反應次數(shù)之間的比例是變化3逃條作與避件作）退5處罰當有機體作出現(xiàn)某

種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激以削除或抑制此類反應的過程，稱作處罰。懲罰不能使行為性永性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。處罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得期的效果。操性件用在育的用總之根據(jù)操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對行懲罰，因為處罰只能讓學生白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。（）行的造樣行行塑？）目標行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標的小子，學習者每表現(xiàn)出一種趨近目標行為的小反應之后就給予強化，逐步提高要求，直到把多個目標行為連貫一種復雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法就是塑造新為造體術（１）式造是將任務分成許多小步子，學生每完成一步都予以強化。步驟終行，擇目標行為，越具體真好起點行：了解學生目前能做到什么；c步調(diào)劃，出一系列階梯式的步子d即時饋對學生的每一進步都予以反饋，學習任務越難，需要的反饋就越多２逆鏈式造就是“倒序”地習得雜的行為（）序?qū)W基本法是把教材內(nèi)容細分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關系順序排列起來，構由易到難的很多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習。、魯?shù)闹獦嬃曊摚ǎ保W習觀：１學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構；２學習包括知識的獲得、轉化和評價三個程）教學觀：（１）教學的目的在于理解學科的基本結構握學科基本結構的教學原則；１動機；２結；３程序；４強化。根據(jù)結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中學生良好認知結構的發(fā)展教師應注意必全面深入分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系根據(jù)中學生的經(jīng)驗水平年齡特征和材料性質(zhì)取活的教學程序和結構式來組織實際的教學活動教程意供有助于學生矯和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。、蘇爾認同論（一）有意義學習）含義實質(zhì)是符號所代表的新知識學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。所謂“實質(zhì)性的聯(lián)”即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表觀念與學習者認知結構中已有的表象和已有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系所謂“非人為的聯(lián)系”即非任意性的聯(lián)系即新知識認知結構中的有關觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的關系系意義學習的條件：１學習材料的邏輯意義，材料本身與人類學習能力范圍內(nèi)的有關觀念可以建立非人為和實質(zhì)性聯(lián)系。２有意義學習的心向。３學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。（二）意義的同化：模式下位學習：又稱類屬學習，指將概括程度或包容范圍較低的新概或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意上學習：又稱總括關系，指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平合學習：當學習概念或命題與認知結構中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關系又不產(chǎn)生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。（三）組織學習的原則與策略逐漸分化原則）合協(xié)調(diào)原則）行組織者策略；所謂先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來接受學習。、涅習信加觀學過程八階？（）機階段２）解３）得）持５）憶６概７操作８反饋。、知習論新展---建構義本點（）識：事是客觀存在的，而知識是事物的表征二學觀：生自己建構出來，不是教出來的１強調(diào)學生豐富經(jīng)驗老師應該怎樣利用２）構主義者強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性三建主的習觀認學習不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸者，相反，他要主動地建構信息的意義，種建構不可能由他人代替。建構定義：建構即學習者通過新舊知識經(jīng)之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結構。、述識學與能習關系（１）知識的學習與技能學習，既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。１從學習的內(nèi)容上看，知識學習的對象人們的認知經(jīng)驗，即人腦對客觀事物屬性與聯(lián)系的反映；技能學習的對象是人污染動作經(jīng)驗，即動作映象及其合理完善的活動方式。２從學習的形式和過程看，知識學習主要是在教師講解下，理解、鞏固和運用書本知識的過程，技能六要是在教師示范下通過模仿練習掌握一些動作及其操作順序的過程知學習能給技能學習提供理論基，從技能學習目的的確定到對技能內(nèi)容的分析、操作、都是在有關知識的指導下進行的。技能的學習反過來又會促學生對知識的理解和鞏固。

、識學與德學關？（）德學習指學生通過自己的認識和實踐活動掌握社會規(guī)范和為準則的過程。品德學習的對象和內(nèi)家是人們的社會交往經(jīng)驗，不同于表現(xiàn)為認識經(jīng)驗的知識）識是品德學習的內(nèi)容和依據(jù)，品德學不可能離開知識學習而獨立存在，品德學習有時需借助知識學習來完成。12、響識解因？（一）主動理解的意識與方法；包括1主動理解的意識傾向；2）動理解的策略和方法（策略：１加題目；２列小標題；３提問題；４說明目的；５總結或摘要；６畫關系畫或列表）；為幫助學生把當前內(nèi)容與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，教師應采用哪些策略１舉例；２類比與比喻；３證明；４復核；５解釋；６論；７應用個體原有認知結構的特征；（三）學習材料的內(nèi)容。13、高識解平措？（）充和利用感性經(jīng)驗；１常用直觀形式：實直觀、模直觀、c言直觀。２供直觀時須要注意的事項：a首先要注意直觀對象呈現(xiàn)的模式b注詞與形象的結合c注意培養(yǎng)學生對直觀對象的分析能力。３培養(yǎng)學生掌握觀察方法a順觀察法b素觀察法c連續(xù)觀察法；實觀法e作觀察法f比觀察法。（2）運用變式與比較；3）知識的系統(tǒng)化；4）通過啟發(fā)式教學提高學生思維活動的積極性；）照顧學生理解教材的特點。14、識固途？（）高識記的目的性、自覺性；2指導學生采用各種有效的記憶方法，使學生獲得良好的識記效果；１利用無意識記和有意識的規(guī)律組織教學；２使需要記憶的材料成為學生行動或思考的直接沖對象；３對意義的材料，盡量使學生在理解的基礎上進行記憶４指導學生用嘗試回憶法進行識記3合地組織復習應意１復習要及時；２合理15、響識用因？（）識的理解和鞏固水平；（前提條件）2）力活動水平；（重要因素）；3）題質(zhì)。16、里林心動按段成理？（）動的定向階段）質(zhì)動或物化質(zhì)化活動階段３）聲的外部言語活動階段４無聲的外部言語活動階段５內(nèi)部言語活動階段。17、智能培要？（）發(fā)學生學習的積極性與主動性２注原型的完備性３）應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。18、度品的系怎的？二者實質(zhì)相同，結構也是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成的。區(qū)別1涉的圍同態(tài)度涉及的范圍較大，其中只有涉及道德規(guī)范的穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。比如我們常說某學生學習態(tài)度端正，但這并不等于他品德不良（2價的化序同態(tài)的內(nèi)化水平由低到高：接受、反應、評價、組織、性格化。其中只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱為品德?？傊?，二者有一定區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系。二者屬于同質(zhì)的問題，所以不作嚴格區(qū)分。、皮杰兒道發(fā)展段？皮亞杰認為：兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉化程。根據(jù)公正觀念的發(fā)展水平，分四個階段：（１）前道德階段歲）：兒童處于感覺運動時期，行為多與生理能的滿足有關，無任何規(guī)則意識，因而談不上任何道德觀念發(fā)展。（２）他律道德階段歲兒童主要表現(xiàn)為以服從成人為主要特征的他律道德，故又稱為服從的階段。（又可分兩個階段：１自我中心階段歲：這一階段兒童處于前運算思維階段。其特點是單向、不可逆的自我中心主義，片面強調(diào)個人存在及個人的意見和要求；２權威階；歲）思維正由前運算思維向具體運算思維過渡，以表象思維為主，但仍不具備可逆性和守恒性。因此，這一期兒童的道德判斷是以他律的、絕對的規(guī)則及對權威的絕對服從和崇拜為特征）。（３）自律或合作道德階段8-1112歲）：兒童思維已達到具有可逆性的具體運算，有了自律的萌芽，公正感不再是服從為特征，而是以平等的觀念主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權威的支配地位。（４）公正道德階段11、12歲以后）：這時兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質(zhì)的飛躍，此時才真正到了自律階段。這一階段的兒童開始出現(xiàn)了利他主義。他基于公正感作出的判斷已經(jīng)不再是平等基礎上的法定關系，而是人與人之間的道德關系。將規(guī)則同整個社會和人類益聯(lián)系起來，形成具有人類關心和同情心的深層品質(zhì)。、評柯伯（國）道認發(fā)階理？柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：他發(fā)現(xiàn)兒童的道德發(fā)展普遍經(jīng)歷三個水平六個階段的發(fā)展順序。（１）前習俗水平：道德價值不決定于人及準則，而是由外在的要求而定。第一階段：服從與懲罰的定向：以自我為中心，服從強權或權威，力避自己的苦惱。相信客觀的任。

第二階段：樸素的利已主義的定：正確的行為能作為手段滿足自己并偶然滿足他人的需要。能識到準則是與每個人的需要和希望有關系的。（２）習俗水平：道德的價值在做好事或盡義務，在于別人的期待和傳統(tǒng)秩序的保持。第三段：使他人愉快和幫助他人定向：遵從大多數(shù)人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能人的意向進行判斷。第四階段：盡義務、重權威和維現(xiàn)有秩序定向：尊重別人和社會的期望。（３）后習俗水平：自覺的遵守共規(guī)則，行使權利和履行義務被認為具有道德價值。第五階段：墨守成規(guī)和契約定向為了求得一致，承認準則或期望的要求。通?？偸潜苊獗畴x別的意志和福利。責任是以契約的形式加以規(guī)定的。六階段：良心或原則的定向：不僅遵循既定的社會法則，而且循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴互相信賴與尊重的道德心是起主導作用的動因。（四）柯爾伯格理論的價值與不：系統(tǒng)地擴展了前人的研究體完整的道德發(fā)展階段理。不同意見公正取向的和關懷取向的倫理道觀；）于、簡中生德展的本征（一）倫理道德發(fā)展具有自律性言行一致。形成道德信念和道德理想。）我意識增。）德為慣逐步鞏固。）德結構更完善。（二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：初中階段品德展具有動蕩性（初二是關鍵期））階段品發(fā)展趨向成熟。總體來看，初中生的倫理道德已開始形成，但有兩極分化的特點；高中生的倫理道德的發(fā)展具有成性，可以比較自覺地運用一定的道德觀念、原則、信念來調(diào)節(jié)己的行為。、如培中生好的度品？（1）有效的說服。）立良的榜樣。用群體約定4價值辨析：討論交談等。一觀念要成為個人的道德價值觀念，必須經(jīng)歷三個階七個子過程：一選擇由選擇多種可選范圍內(nèi)選擇分考慮各種選擇的后果之后再進行選擇）、二贊賞愛自己的選擇并感到滿意意公開承認自己的選擇）、行動按自己的選擇行事做為一種生活方式加重復）。整個過程實際上是一予當?shù)莫勁c懲罰。獎勵有物質(zhì)的，也有精神的；另外，角色演、小組道德討論也有效。、有構題什樣的決程基于信息加工理論，有結構的問的解決過程大致包括兩個環(huán)節(jié)：理解問題和搜尋解法?；税膫€階段：建立問題表征、搜尋解法、執(zhí)行解法和價。）立問題表征搜尋解法：基于上一環(huán)節(jié)所建立問題表征，學習者要通過一定的方法分析初始條件目標之間的關系，從而找出達到目標、解決問題的方法、路線下策略：題類比：2手段—目分析3題分4法—檢驗

（）解法的執(zhí)行與評價、在學如提問題決力（１）提高學生知識儲備的數(shù)量質(zhì)量助學生牢固地記憶知識2供多種變式，促進知識概括視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構。（２教授與訓練解決問題的方法與策略合具體學科，教授思方法。如審題技能、構思技能等2外化思路，進行性教學。將教師頭腦中的思維方法或思路提煉出來，明確的、有識的外化出來，示范給學生，要求學生模仿，概括總結，將教師的經(jīng)驗轉化為自己的經(jīng)驗。（３）提供多種練習機會：應避免低水平的、簡單的提問或重復的機械習，應考慮練習的質(zhì)量，精選習題；可讓學生自己去提問題、問題。（４）培養(yǎng)思考問題的習慣1鼓勵學生主發(fā)現(xiàn)問題2鼓勵學生多角度提出假設3勵自我評價與反思。、、何養(yǎng)生創(chuàng)造？（一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的宜環(huán)境：）創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境。）生留有充分選的余地。）革考試制度與考試內(nèi)容）注創(chuàng)造性個性的塑造）護心）個體對答錯問的恐懼心理）鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神。視非邏輯思維能力。）給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（三開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。用的方法有：）散維練）測與假設訓練。我設計訓練。）頭腦風暴訓練。、聯(lián)實談學動機何用學習動機并不是通過直接卷入認建構過程而對學習產(chǎn)生作用的，而是以學習情緒狀態(tài)的喚醒、習準備狀態(tài)的增強、學習意志努力的提高為中介來影認知建構過程的（1）活能當對于某些知識或技能產(chǎn)生迫切的習需要時，會引發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)的激動狀態(tài)，并最終激起一定的學習行為）定功：習以學習需要和學習期待為出發(fā)點，使學生的學行為在初始狀態(tài)就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這目標而努力學習。（3）化能美特金森發(fā)現(xiàn)了一個普通規(guī)：完成某項具體學習任務所需要的時間與對該項任務的動機水成正相關。（4）節(jié)功：節(jié)行為的強度、時間和方向。、試馬洛需層次論其教的示（斯）需層說美馬斯洛：七種基本需要缺需（１理２安要３屬和愛的需要４需要），生需５識解需要６要７我實現(xiàn)需）教育示在學中，學生缺乏學習動機在某種程

度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關系。如果學生感到?jīng)]被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出“全的選擇，即隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會為自己出錯而被嘲笑和懲罰。３、述機歸理及教意？韋）歸因是指：人們對他人或自己的行為結果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學生對成功失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法。歸因理論的指導原則和基本假設就是：尋求解是行為的基本動因。美國的韋納認為，學生對自己的成功和失敗進行分析歸因時通常會歸于能力、努力、任務難和運氣這四種主要原因，并且，學生的歸因過程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、可控性三個維度進行的。教育意義：1）根據(jù)歸因理論學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不要考慮學生的學習結果，而且要聯(lián)系其學習進步與努力程度，強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學生付出同樣努時，對能力低的學生應給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評，以此引導學生正確歸因。2）學生對能力的可性具有不同的理解。能力雖然是相對穩(wěn)定的，但并非完全不可控的，能力的增強在很大程度上是學習和受教育的結果。認識到這一點有助于激勵學生加倍努力學習。３、述機自效感論其育義（班拉自我效能感理論：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。這一概念早由班杜拉提出。行為主義的基本論調(diào)：當前行為的結果強化了未來的行為。班杜拉認為不確切。如聽好績但有能力聽懂才愿意聽。像這種對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，是自我效能感。當人確信自己能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進行哪一活動。自我效能感對行為活動具有五方面的用：）決定人對活動的選擇（）響對活動的堅持性3影響人在困難面前的態(tài)度4）影響新行為的獲和習得行為的表現(xiàn)。（）響活動時的情緒。影響自我效能感形成的因素：1）個人自身行為的成敗經(jīng)驗。2）替經(jīng)驗。）言語暗示。（）情緒喚醒、影學需的素有些（一）家庭、學校和社會：）庭的要求、態(tài)度和志向。（２）學校教育；（３）社會風氣和想意識形態(tài)。（二）學生的個性特點：（１）受學生個體特點的影響。在一般情況下，學生的品德決定著學習需要的質(zhì)。（２）學生的志向水平、如培學的習需？（一）進行學習目的教育，啟發(fā)學生的學習需要：1引導學生認識學習的社會意義。2）幫學生設置具體的學習目標。（３）幫助學生樹立良好的學習志向。（二）注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的知欲。利靈活的教學方式喚起學生的學習熱情。2加強教學內(nèi)容的新穎性，吸引學生的注意力。3）充調(diào)動學生在課堂練習中的積極性。（三）加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣。利用教師期望效培養(yǎng)學生的學習興趣。（）用有的動機和興趣形成新的學習興趣。3）加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣。（四）針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性。1）根據(jù)學生的年齡特征來提高學生的學習興趣。2）根據(jù)學生的知識基礎培養(yǎng)學生的學習興趣。、什是習略其特是么含：是指習為了高習效和率有目、有識制的關習程復的方四個特（）學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的２）有效學習必需的３是有關習過程的４是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。、學策由些略構（構？簡單的說，由兩種成分組成：基本策略和輔助性策略。三種成分：（１）認知策略（復述策略、精細加工策略、組織策略主要針對陳述性知識，針對程性知識的：模式再認策略和動作系列學習策略）、（２）元認知策略（計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）、（３）源管理策略（時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略）。37\聯(lián)實，談何用述略、細工略組策。簡常的知略）復策、細工略組策有區(qū)（問主答定）《一》復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，便將注意力維持在學習材料之上。（一）識記過程中的復述策略：1）利用隨意識記和有意識記。2）排除相互擾：先前所學的信息對后面所學信息的干擾叫做前攝抑制；后面所學的信息對前面所學信息的干擾叫做倒攝抑制。上學或?qū)W習開始可

以防止前攝抑制，晚上睡覺前或?qū)W習結束前學習克服倒攝抑制，另外要盡量錯開容易混淆的內(nèi)容如英語和拼音。另外：開始和結尾的記得牢（首位效應和近位效應）3整體識記和分段識記4、多種感官參與5反復閱讀與嘗試背誦相結合6、過度學習（達150%好）。（二）保持過程中的復述策略：）時復習2分散復習和集中復習。（）復形式多樣化。用實驗證明、寫成報告，作出總結。4）畫線來源?！抖肪毤庸げ呗裕菏且环N將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來，從而增加新信息的意義的層加工策略。是一種理解性的記憶策略，和復述策略結合使用，效果好。（一）記憶術、置記憶法2、縮簡編歌訣3諧音聯(lián)想法。、鍵詞法5、視覺想6、語義聯(lián)想。（二）做筆記。（三）提問。（四）生成性學。就是要訓練學生對所閱讀的東西形成一個類比或表像，如圖形、圖像等，以加強其深層理解。（五）利用背景知，聯(lián)系實際?！度方M織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構的策略組織策略和精細加工策略是密不可分的，如做筆記和寫提綱等等實際是兩者的結合。（一）列提綱。（二）利用圖、系統(tǒng)結構圖。2、流程圖。3、模式或模型圖4網(wǎng)絡關系圖。（三）利用表格1、覽表。2、雙向表。38、習略訓要循些則+法（）體性原則（２）化性原則；（３特定性則：針對不同學生的發(fā)展水平（）成性原則（５）自我監(jiān)控原則；（）人自我效能感原則。方:１指導教學模式（２程序化訓練模式（３完形訓練模：如在教學生列提綱時，先提供一個較好的提綱，解釋如何統(tǒng)領材料，下一步就給學生提供一個不完整的提綱，分步對學生進行訓練（４交互式教學模式：旨在教學生這樣四種策略：總結、提問、析疑、預測５合學習模：稱之為合作性講解。39\簡形訓說相要說概括和蘇爾知的要點意?！丁肥骄殻阂唬┗居^點：1）的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則。2）心是由各種成分組成的整體種能的改進會加強其他所有官能最重要的目標就是訓練和改進的各種官能理論價值及缺陷：重視學習的遷移，重視能力的訓練和培養(yǎng)，這種觀點不僅對后來的學習遷移理有很大的影響，而且還在教育上形成了形式教育”。缺陷如心理的各種官能是否經(jīng)過訓練就能提高其能量，從而自動遷移到以后的學習活動中呢？該學說缺乏充分的科學依據(jù)?！丁吠兀捍臀榈滤雇岢?，是對形式訓練說的一種挑戰(zhàn)（）本觀：有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產(chǎn)生學習的遷移。桑代克為，只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進?！丁防ǎ航蓄愓f，由美國賈提出（）本點：德認為，在先期學習中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學習，是因為在先期學習時獲得了一般原理。這種一般原理可以部分或全部運用學習之中。因此，根據(jù)這一理論，兩個學習活動之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提。而產(chǎn)生遷移的關鍵，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。賈德十分強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性，認為學生需要先掌握原理形成類化，才能遷移到具體的類似的活動中去。掌握原理是學習遷移發(fā)生的一個先決條件?！丁诽K爾認觀是一種重視認知結構的遷移問題的理論（）本點（1一有義學必包括移2）知構量影學遷的要素認知結構即學生頭腦里的知識結構生認知結構各有特點，主要表現(xiàn)為認知結構變量各異。它主要包括認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性、可別性及穩(wěn)定性和清晰性三變。認知結構的可利用性，指認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用及其可利用度。在新學習的材料正式呈現(xiàn)之前，介紹一些引導材料是必要的，這些引導材料被稱組者，當新舊知識聯(lián)系認知橋梁。2認結構的可辨別性，指新的學習內(nèi)容與同化它的原有觀念的可以辨別的程度。只有哪些可辨別的意義才長久保持的潛力。（）知結構的穩(wěn)定性和清晰性，是指認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的固度和清晰度。40、響移主因有些（）似：二原認結：1學者否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件（2原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用3）習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生三學的向定勢心向與定勢常常是指同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種進阻礙欽斯的量”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。（消極與積極具體分析）41心理健及標？所心健：是一種良好的、持續(xù)心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力、積極的內(nèi)心體驗、良好的社會適應，能有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理健康是指個人夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與人之間、人與社會環(huán)境之間的相互關