教育心理學考試大綱

教育心理學考試大綱教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。教育心理學的質：是應用科教育心理學的研究內(nèi)容)：具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。、五要素、三過程素學生—學）教師—教學中起關鍵作用（教學過程的主導）教學內(nèi)容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程教學媒體—教學內(nèi)容的載體教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式師生之間傳遞信息的工具（影響教學量法）教學環(huán)境—、同關系校風響程知過學、學織過程學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能過學容）教學過程—教師組織教學評價／反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中監(jiān)學思）學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響（P6二、教育心理學的作用對教育實踐預。幫助教師準確地了解問題為實際教學提供科學的理論指導幫助教師預測并干預學生、幫助教師結合實際教學進行研究程P9-12（一、初創(chuàng)時期（2世紀2年代以前）代人：?？耸录?9出版了《教育心理學，是西方第一本以教育心理學命名的專著期（紀2年代到5年代末）尚未成為一論三、成熟期（紀6年代到7年代末）論成（四期（紀8年代以后）布魯納：認為教育心理學研究包括（方面）理承（19年）二章中學生的心理發(fā)展與教育一、中學生的心理發(fā)展概述心理發(fā)展、定義是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。、特征：①連續(xù)性與階段性②定向性與順序性③不平衡性;④差異性青少年心理發(fā)展的階段特征、少年期（111歲—141歲，初中階段）稚。?抽象邏輯；?思維的獨立性；?心；?產(chǎn)；?關心自己和別；?道。、青年初期（1、1歲—1、1歲，高中階段）近?智；?社；?形成了理智的自我意；?意。中學生心理發(fā)展的教育意義備生知些個展。動維度影而響率發(fā)發(fā)的備）關期、提在“印刻”）中期此期間激 敏感過了這一時期同樣的刺激對之影響很小或沒有影響如歲是口語發(fā)展的關鍵期等利當，效。二、中學生的認知發(fā)展與教育發(fā)階論１、代表人物：皮亞杰形按變相出時階；輯是慧高現(xiàn)。從兒青的認具。認知發(fā)展與教學的關系①認知教方；②教學促進學發(fā)；③教學應適應學生的最發(fā)區(qū)、感知運動階段（—歲）特：芽、前運算階段（—歲）象以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。、具體運算階段（—1歲）特點：思維支持。、形式運算階段（1—1歲）繹式象了；。區(qū)）定義題是。意義：、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正發(fā)的程。、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。三、中學生的人格發(fā)展（一的展又個性和區(qū)綜理。階里階論⑴嬰兒期（0～1.5歲突⑵兒童期（1.5～3與疑突⑶學齡初期（3～5突⑷學齡期（6～12奮卑突⑸青春期（12～18突⑹成年早期（18～25沖突⑺成年期（25～65歲：生育對自我專注的沖突⑻成熟期（65以突影響人格發(fā)展的社會因素教學、體（二的展自事。、控發(fā)階段：、生理自我（3歲左右基本成熟）社會自我（至少年期成熟）心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）四、個別差異與因材施教、的差及育認程指借得、計和問心程異知式異：：動信獨。、認知差異表現(xiàn)：場獨立與場依存提出者威特金場不易受來的響干常據(jù)的部照立行析；場依存性的人響沖學和指較少類型提出者吉德力異且以定智商IQ來衡量；、商常布見，：口，超和低者少，人的處等。３、智力量表斯坦福－比納量表（比率智商））異（）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布（質，體的。群體差異：目前研究較多的主要是性別差異（）總體水平上看男女智力大致相當?shù)行灾橇Ψ植嫉碾x散程度比女性大（構異業(yè)。?教育含義（如何因材施教）P27二、學生的性格差異及其教育含義性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式差異表現(xiàn)（）性特差（現(xiàn)實度性、性的智征、緒征意志特征（）性格類型差異內(nèi)）教含義差學生個會。章學習的基本理論一、學習的實質與類型學習的心理實質；持；是經(jīng)的。人類的學習與動物的學習有本質的區(qū)別：、人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程人的學習是以語言為中介的；的有、過。生學：義在指，的計有、統(tǒng)行的，是在較短時前學充。品質和健康心理的培養(yǎng)。學習的一般分類(P32-33)１加涅的學習層次分類：到類：理；問習類：；能；態(tài)度、我國：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習二、聯(lián)結學習理論(P34-43)理論要點1聯(lián)結學習理論認為學習是通過條件作用在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程2.化起重要作用3.體學到的是習慣是反復練習和強化的結果4.來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。代表說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；、程序教學與教學機器；、加涅的信息加工學習理論。桑代克的嘗試－錯誤說；１反盲誤律定義律是指刺激與反應之間的聯(lián)結因伴隨著滿意果弱律是會不弱準備律是指當學習者有學無制會惱?巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（P7基規(guī)律解）、獲得與消退刺激泛化與分化?斯金納的操作性條件作用論；（P9基規(guī)律解）、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約，強化；逃避條件作用與回避條件作用；消；懲（義解）?：這是基并照關教的能本與的。?加涅的信息加工學習理論（P1、理論要點、學習的信息加工模式流：機）制）、學習階段及教學設計論理要點：1認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知結構；2.習是通過頓悟與理解獲得；3.習受主體的預期所引導。代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結構學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；論苛勒的完形－頓悟說（P43-44基內(nèi)容：、學習實質是在主體內(nèi)部構造完形學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的：、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的布魯納的認知－結構學習論(P45-47)、布魯納學習觀：（）學習的實質在于主動地形成認知結構（）學習獲得、轉化和評價三個過程。、教學觀（）教學的目的在于理解學科的基本結構（）掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（理解）、教師應如何做（P7?奧蘇伯爾的有意義接受學習理論、學習分類：方受；習又械習、意義學習的實質和條件（P48）49的性的聯(lián)系,。條件（）學習材料的邏輯意義（）有意義學習的心向（）學習者認知結構中必須具有適以系。、接受學習的實質和技術（P49-50建構主義學習理論（P51）53、建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展、基本觀點：建構主義學習理論主要觀點：1、建構主義知識觀：建構主義認為，首先，建構主義者一般調答的形式存在于具體個體之外，它取決于特定情境下的學習歷程2是，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。3、建構主義學生觀：學生并而題過給驗成對問題，們。章機一、學習動機概述（P5）動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的。：向化?學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維行一態(tài)、組成：學習需要、學習期待（P56、種類（分類）：（）高尚的動機與低級的動機；（）近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（）內(nèi)部學習動機與外部學習動機、與學習效果的關系論?論：習家納觀點穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。評價起否學覺與，局。論馬家）：（P6）（附：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需需。干因。論阿森：（P成就動機敗理論者（理）觀點：（P61-62度：內(nèi)部和外部歸因穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因可控和不可控歸因素、身態(tài)、境我能論出：杜拉觀點（P62-杜拉在他的動機理論中指出人的行為受行為的結果因素與先行因素的的強的人為.：a.個人自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但成還右b.替性c.、則鞏。d情緒喚醒。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾更期成功F.班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：a.決動性b.影度c.現(xiàn)d影。.自要、，一理框架人成為斷接化替強化自我化結果待待三、學習動機的培養(yǎng)（P63-65利用學習動動機培機四、發(fā)學平?充分利用懲力章學移（一）學習遷移的概述他活的影響學習的遷移種類（P72-74（）正遷移與負遷移；（）水平遷移與垂直遷移；（）一般遷移與具體遷移；（）遷性性。?學習遷移的作用（）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用（）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環(huán)節(jié)（學者重。論、早期的遷移理論說無動的共同克）非并，的素經(jīng)驗德）括或中用關系轉化說（格式塔心理學家）生體系解、現(xiàn)代的遷移理論知中用克移的發(fā)件環(huán)互影響強調通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產(chǎn)生移、遷移的實質：學習遷也稱訓練遷移，是指一種學經(jīng)。遷移廣泛存在于各種知識經(jīng)內(nèi)也驗的形。通過遷移，，合三、遷移與教學（P78-83、影響遷移的主要因素性原有構學習的心向與定勢、促進遷移的教學選材合內(nèi)容合學序性第六章知識的學習一知識學習概述（P84-88、知識：?定個與作得其織?知識類）知理（動度））、知識學習：符；學習；知識學習過程：得持知識提取知識用：時增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造提知識作為活動的定向工具主要表現(xiàn)（任何活動總有一定的方向活動的方向由活動的目的決定的（任何活動都是由一系列具體動作組成的動作系統(tǒng)各具體動作作用于一定要。得知識學習的第一個階段條件必須獲得充分的感性經(jīng)驗；必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工：、觀（如可提高知識直觀的效果P91-93概性理括（如可有效進行知識概括P94）97、知持憶統(tǒng)存間容量信來源處理瞬時記憶：0.22刺激注記未注失短時記憶：秒－分鐘＋組塊覺憶復述長記（失時憶（記）問題長時記憶：分鐘一終生度憶忘時憶提取忘、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P9發(fā)的快加型、遺忘理論（P100-10原因痕衰退老亞代）干擾（位）同化奧）動洛）前攝制?如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（P101-104第章、技能形成、能概述義：則式特點（三點P105106種類：可以把技能分為動動作技能包含三個基本成分（1或動作組（2）體能（3）認知能力根據(jù)復雜程度不同，可以把智力技能分為五個層次（1）（2）具體概念（3）概念（4）規(guī)則（5）高級規(guī)則。二、操作技能的形成（P108113成段操作向操作仿操合操作練操求三、心智技能的形成（P113-121、理論加里培林的心智動作按階段形成理論向；；出；語動階段；言作。安德森的心智技能形成三階段論認知階段;聯(lián)結階段;自化階段我國心智技能形成三階段論原型向型作化二求激發(fā)學習的積極性與主動性;注意原型的完備性?獨立性與概括性;適應培養(yǎng)的階段特征,使言第八章學習策略策述定義學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案.特征:1是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的2是有效學習所需的3、習的4、是學習者制定的學習計劃有規(guī)則和技能構成分類:知略典學略一認知策略1、復述策略定義復述策略是在工作記憶中為了保持信息運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激,以便將注意力維持在學習材料上的方法.常用的幾種方法:利用隨意識記和有意識記;排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與;復習形式多樣化;畫線.、精細加工策略定義精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.常用策略:記憶術位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法關法視想、語義聯(lián)想);筆記;提問;生成性學習;利用背景知識聯(lián)系實際.3、組織策略定義使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系形成新的知識結構.常用策略:列提綱;利用圖形利用表格.二元認知策略概念:元認知是對認知的認知是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力包括對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節(jié)和控制.元認知知識知道做什么):個人作為學習者的認識對任務的認識對有關學習策略及其使用方面的認識.元認知控制何時、如何做什么)常用策略:略三資源管理策略1、學習時間管理 、學習環(huán)境的設置 、學習努力和心境管理 、學習工具的利用 5社會性人力資源的利用練原則:主體性原則化則定則成則的、自能感方法:導教學模式程序化訓練模式完形訓練模式交互式教學模式5學式第九章問題解決與創(chuàng)造性解述念、些需景、問題解決：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。：的；認知；序列；問題程：發(fā)現(xiàn)問題-題解決的首要環(huán)節(jié)理解問題-成問題的表征在頭腦中形成問題。提出假設-出解決問題的可能途徑與方案選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。）檢驗假設-假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接接）影響問題解決的主要因素(P14-142的；知驗；；。提高問題解決能力的教學（P142-144、提高學生知識儲備的數(shù)量與質量教授與訓練解決問題的方法與策略提供多種練的機會培養(yǎng)思考問題的習慣造養(yǎng)念個、能。創(chuàng)造征：流性素：境、性創(chuàng)造性的培養(yǎng)（一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適應環(huán)境：、創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境。、給學生留有充分選擇的余地、改革考試制度與考試內(nèi)容（二）注重創(chuàng)造性個性的塑造、保護好奇心。、解除個體對答錯問題的恐懼心理。、鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神。、重視非邏輯思維能力、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣（）開培創(chuàng)性的程教創(chuàng)造性思維策略常用的方法有發(fā)散思維訓練推測與假設訓練自我設計訓練、腦暴練。散維培養(yǎng).力德國著名的哲學黑格爾過：“創(chuàng)造思維要豐富想。養(yǎng)生創(chuàng)造既靠老家為分會開”產(chǎn)生創(chuàng)造力的不竭源泉2.淡化標準答案鼓勵多思維”3.打常、思定是培提4.大疑.學會反向思維發(fā)散思維（divergenttinig）又叫輻散思尋案一種端穎。發(fā)散思不,異,向途徑進行分析和解決問題的.一題多解的訓練是培養(yǎng)學生發(fā)散思維的一個好方法。它可以通過橫散綜,三章態(tài)度與品德的形成系一態(tài)度1、定義態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性.2、實質:1態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)而不是實際反應本身、態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務即決定行為的選擇態(tài)度是通過學習而形成的不是天生的3、態(tài)度的結構分二品德1定義使社會道德在個人身上的體現(xiàn)使個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向.2實質:1反映了人的社會特性是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程是通過后天學習形成的;具有相對穩(wěn)定性;認識與行為的統(tǒng)一.3、心理結構:德識-品德中的核心部分德感-的、想像的、倫理的道德情感道德行為----品德的重要標志技能、習慣)三態(tài)度與品德的關系1、相同點實質、結構)區(qū)別:范圍不同態(tài)度大品德小.價值的內(nèi)化程度不同態(tài)度有五種水平接受、反應、評價、組織、性格化)品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度.二、中學生品德發(fā)展的基本特征(P15-161一理論皮亞杰的道德發(fā)展階段論律德自道德柯爾伯格的道德發(fā)展階段論兩難故事法)三水平六階段1.前平2平3.后習俗平六階；懲定向2、樸向人他向4、盡義務、向向6、良心取向二基本特征、倫理道德發(fā)展具有自律性言行一致2渡三態(tài)度與品德學習的一般過程與條件(P162-1165)一過程：從同化二條件：外部條件家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體)內(nèi)部條件認知失調、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素)四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(P71)有的說服樣利群定價值辨析勵罰章心理健康教育心康述念心健康的內(nèi)體驗應會能心理健康的標準1對現(xiàn)實的有效知覺2具有良好的自我認識能力3、具有良好的自我調控和適應能力4、具有與人建立和諧的人際關系的能力5、具有健全的人格中學生易產(chǎn)生的心理健康問題礙義中學生身體心理發(fā)展的需要中學生人格健全發(fā)展的需要、會要。學校開設心理健康教育的方法（途徑：、開設心理健康教育有關課程、開設心理輔導活動課題、在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容、結合班組、團隊活動開展心理健康教育、個別心理輔導或咨詢；、小組輔導二、心理評估（179182心搜的表行評鑒，以確進程考構模疾式常用法：心理測驗評估性會談 、3他方法三導1學校心理健康教育的途徑2心理輔導是指在一種新型的建設性的人際關系中學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能,給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務幫助學生--------3心理輔導目標學會適應---基本目標尋求發(fā)展------標影響學生行為改變的方法?行為改變方法強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)?行為演練方法全身松弛、系統(tǒng)脫敏、肯定性訓練)?改善學生認知方法艾里斯理性情緒輔導)章計一設置教學目標()1概念:教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果.2分類布盧姆認知知識、領會、應用、分析、綜合、評價)情感(受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化)動作技能知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化)3教學目標的表述(p193)任務分析是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程二組程本素一教學事項教師安排的程序性事項加涅)引起學生注意指示教學目標喚起先前經(jīng)驗呈現(xiàn)教學內(nèi)容提供學習指導展現(xiàn)學習行為時饋評習果加移二教學方法在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的完成一定的教學任務而采取的教與學相互作活式三教學媒體使教學遵循經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征四課堂教學環(huán)境物境課堂境三選略教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃包括教學事項的安排、教學方、教師計以教師為主導的教學策略----教學以學生為中心的教學策略:教境合習個別化教學程序教學、計算機輔助教學、習章課理一課堂述一定義:課堂管理指教師通過協(xié)調課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程.二功能制約教學和評價的有效進行具有促進和維持的功能三影響因素:師領風格模班質對期望二課理一群體指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體正式群體是有教育行政部門明文規(guī)定的群體其成員有固定的編制指責權利明確組織地位確定.發(fā)展松散群體、聯(lián)合群體、集體二群體動力群凝聚力范課堂氛課際關系三課堂紀律的管理(p212-216)課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準