小學全科教師的價值訴求與能力特征

小學全科教師的價值訴求與能力特征2014年8月，《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師〔2014〕5號）提出在未來小?學卓越教師領城將“重點探索小學全科教師培養(yǎng)棧式，培界一水匕熱爰小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。小學全科教師因而受列了廣泛關垃。當前在我國以分科教師為主澆的教呻教育領城，全科教師囪厲一個新課題，詩多理論與實跋問題需要厘請。而淮.這緒多的問題之中，全科教師“因何存淮.”又應“如何存亦”，亦即其價值訴求與能力特征的問題則應首丸予以辨析。一、能力綜合：小學全科教丹的專業(yè)易性特隹“小學全科教師”作為一個學理性概念的正式提出征中?,目11?在國為救不多的研究中，一般認為小學全科教師是由具備相應脊質(zhì)教師的教育機構專門培養(yǎng)的、拿握教育教學基本知識和技能、?學科知幟和能力結構合理、能承擔國家規(guī)定的小學階段多門課程的教學工作、從事小?學教育教學研無與管理的教師。按照這個定義，為區(qū)別于傳統(tǒng)的分科教師，小學全科教師的特球規(guī)岌性往往彼界龍在勝任小學階段多門課程的“全科教學”能力上。但是，“全科教學”是否足以成為小學全科教師質(zhì)的規(guī)定性呢？（一）認眾蟆區(qū)：古首我阿全科敬艸是農(nóng)村』、學敘肓應時之需下的“枝全科”與西方不同的是，我國小學全科教師的賣減并非屯全是社會經(jīng)濟與教育理念發(fā)袈的尹場，相反，其最早的政策設計與實施大多集中于中西部地區(qū)，是農(nóng)村小學教育現(xiàn)狀的應肘之禽。2006年，省賣施“農(nóng)村小學教師主向培養(yǎng)?？朴媱潯?，首次提出培養(yǎng)五年制專科層次的“全科型”小學教師。由此肇始，、、、/?西等省（￡治區(qū)）和繼把培養(yǎng)全科師生作為解決農(nóng)村教育現(xiàn)實困境的:fe破點，并逐浙將其學g層決提升至本科。全科教師首丸面向農(nóng)村小?李成規(guī)棧主向培養(yǎng)，一方面是因為我國農(nóng)村地城遼網(wǎng)、地形復雜、居住分散，使農(nóng)村小學點多面廣，而且規(guī)樓小，尤其是中西部地區(qū)，隨著城鎮(zhèn)化進程的推進，龐大的浪村人D流動使本地常住人D減少，學校生源僉直線下降，許多學校不得不采取“小班化”的教學組織形無。而另一方而，農(nóng)村小學師姿缺乏、年蛉老化，且學歷層次.學科結構不合理，以至跨年級、跨年齡教學的現(xiàn)象十分普遍。由于“目話很多農(nóng)村小學和教學點的教師實際己經(jīng)充當著’全科教師’的角色,一個教師身兼多個學科教學任務的情況非常普遍”。因此，和關省市殖走向培養(yǎng)全科教師對，主要目的就是解決師亦短缺的問題，尤其是解決“音體美等小學科專業(yè)師姿缺乏”的問題。在這一背景下，“全科教學”彼視為小學全科教師崗佞勝任力的主要特征，小學全科教師也往往彼簡單地描述為“語數(shù)外通吃、德音體其全扛”，或者“樣樣通、科科行”。審視“全科教學”特征下的農(nóng)村小學全科教師，某種戀義上是一種“祓全科”，其教育實跋在本質(zhì)上仍然是“分科教學”，因為它所依托的課程形態(tài)仍然是相互創(chuàng)裂的學科課程，所追求的價值存柱仍然.是各個學科廈輯知識體糸的縱涼傳授，只是在任教科目上有數(shù)量的增長而乙。這種“全科教學”龍義下的全科，并沒有在傳統(tǒng)分科教學之外建立超對小學教育、小學教師角色的獨特理解，也沒有基于勺身教育哲學而設定的教學組?織形無以及教學家、教學方法等，它只是當前我國農(nóng)村教育應肘之需的一種謀鎮(zhèn)。（二）理念潮源：“綜合能力”是西方發(fā)達罔家小學教卿的專業(yè)越心素養(yǎng)如果“全科教師”的核心素養(yǎng)并非“全科教學”，那么什么又是其區(qū)別于傳統(tǒng)分科教師的質(zhì)的規(guī)定性呢？溯源國際國，發(fā)達國家雖然沒有刖確提出小?學全科教師這一規(guī)念，但一般都是采用小學師姿全科培養(yǎng)與實戲的棋式。如美?在“博雅教育”的傳統(tǒng)下,十分注重小學教師通識能力的養(yǎng)成，并朗確提出初等教育教師以承擔多學科教學為原則；法?認為小學教師應該是多才多藝的，小學教師進行資格認主肘要考杳其多科教學的能力；英國小學教師是不分科的，要求能勝任全國統(tǒng)一課程中任一學科的教學；德國要求師生必、須拿握軌教學科與相鄰學科的關糸，能夠從事小學綜合理科或丈科的教學工作；目本則要求小學教師在國語.數(shù)學.手工.體育.音樂等領城都要擅長。西方發(fā)達國家之所以采用小學師資全科培養(yǎng)與賣減的棧式，是認為“小學教師是一種綜合性職業(yè)”O(jiān)作為綜合職業(yè)的小學教師，他們需要勝任“包班制”的教學與管理?！鞍嘀啤笔且环N小班化的教育組織形式，每班學生數(shù)20人左右，由1~2個教師全面負責一個班級除音樂、其術等執(zhí)能學科之外的其他學科。西方早期“包班制”的雛形，是希望在保持班級授諜制優(yōu)勢的同肘也能有效克服其局限性而開聶研丸的結果，主要孕育于19世紀末出現(xiàn)的選擇岀教學形式，如其國的巴達維教學法?？?0世紀50年代，包班制已在其國小學占據(jù)主導地伐，彼認為是兒童中心教育思想在教學組■織形式上的體現(xiàn)。以激活?學生主體性為墓點，“包班制”從教育觀念到教育行為都軼班級授諜制發(fā)生了深刻變革，教學家、教?李方扎、教學評價乃至于教學空間都得以重紐。在這樣的教學組織形式下，小學教師的重要任務是將分裂的學科知識與兒專豐富的生活世界聯(lián)糸起.來，以“導航者”的角色、用“全景視角”引導兒童探丸真賣存往的生話世界。同肘，在增強師生、生生互動的過程中，亦能以綜合而非割裂的評價發(fā)現(xiàn)、發(fā)衆(zhòng)學生多方面的潘能。因此，勝任“全科教?學”——準確地說是“多科教學”只是小學教師的基本能力之一，而教師最重要的核心'紊養(yǎng)則是淮.一走寬度的知幟上形成相關的“綜合能力”。（旦）未來取向：“走向綜合”是我同未泉小學敘岬培養(yǎng)與賣戌的發(fā)畏施務小學全科教師要走岀“全科教學”的謀區(qū)，真正建立起勺己的專業(yè)特征，則應“走向綜合”。實際上，20世紀未21世紀初，衣借荃國際教育發(fā)錢經(jīng)驗及反思國教育現(xiàn)狀的基礎上，我⑧小學教育已提出了綜合課程的改革走向，如教育部《基礎教育課程改罩綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）就提出課程結構要孜炙“過于強調(diào)學科本住、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”“設蓋蛛合課程”，課程彖要改變“過于注重書本知釵的現(xiàn)狀，加強諜程彖與?學生生活以及現(xiàn)代祝會和科枝發(fā)展的聯(lián)糸，關注.學生的學習興趣和經(jīng)驗”，課程實施要“倡導學生主動洪與、樂于探丸.勒于動手”。《細要》同肘朗確規(guī)是“爲中以分科課程為主”“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”，而小學階段則應“以給合課程為主”。適應蛛合課程的改罩需要，《小學教師專業(yè)標準（試行）》要求小學教師“適應小學綜合性教學的要求，了鮮多學科知識”和“了解所教學科與社會賣戲、少先隊活動的聯(lián)糸，了解與其他學科的聯(lián)糸”。從賣戎層而來看，1989年大學和賣魚林小學首先合作開衆(zhòng)了“小學低年級包班教育賣臉”，實驗以“讓學生成為學習主人”為目的，探討通過支特型諜車氛閔的形成，寓教于樂，讓學生連.“玩”中學，課桌椅也敵變了傳統(tǒng)的固岌行列，可以進行靈活的組合。實驗結果認為“包班制”對學生個性的最優(yōu)化發(fā)畏和學習態(tài)度.興趣、情感因素提盂等長期效應具有積圾的促進作用，但也面臨著師脊數(shù)量、質(zhì)量以至教室布局等推廣實施的現(xiàn)實制約因素。就目侖來看，我國小學全科教師的/■泛賣減還主要是面向農(nóng)村教育，但隨著經(jīng)濟發(fā)袈以及適齡入學兒專的減少，小額包班制已逐漸成為可能，、、、等地于近年相繼啟動了“包班制”的教學採索。因此，小學全科教師不僅是解決農(nóng)村教育的應急之策，也是未來我國小學教育的改革之路。但作為卓越教師培養(yǎng)目標的小學全科教師，已不能冉簡單地界定為勝任“全科教學”，它在價值訴求及能力特征上都彼賦予了更為豐當和獨特的涵。二、凹歸穴篆：耒泉小學救育敵蘋的價值訴求如果課程綜合、能力螺合是未來我國小學教育及小學教師的發(fā)展趨勢，那么我們有必要對其存牲價值的合理性進行怡證，而這種怡證應建立在對小學教育特征及小學教師角色的反思?與再詮釋基礎之上。雖然研宛者和實瓶者均認為教育應以人的身心發(fā)袈規(guī)律為依據(jù)并以促進人的發(fā)袈為目的，但柱我國現(xiàn)有的教育體制中，依然缺乏對受教育者在不同學段身心發(fā)袈特征及其發(fā)展任務的請術分辨與定住。學生從小學開始，一直到大學，都彼納入知識邏輯體糸傳授的軌道中，知識，更多的是丈本知識荻得彼作為教育目的，而“人的發(fā)畏”這一根本任務則彼遮抜了超來。小學全科教師的價值訴求就在于重新回歸“人的發(fā)製”，理鮮和尊重小學階段柱人生發(fā)袈中獨特的啟彖地伐與作用，立足于“整個孩子”的心智與德性開發(fā)，為學生的終身可持續(xù)發(fā)袈奠定基礎。在全科教師的視紓里，“小學教育是全面素質(zhì)性、基礎素質(zhì)性、綜合素質(zhì)性的教育”。因此，小學要提供的教育，不只是刮裂了的、碎片化的丈本知識教育，而應是一種整體性的總彖教育，這種啟兼教育不僅是關于“生焙世界”的知識啟彖，同肘也是興趣的啟彖與人性的總彖。(―)知識總彖：立足生活世界真實的“生話世界”是立體而豐當?shù)?，它并不是任何一個學科，也無學科之分，不同學科只是詮粹了世界的不同部分無者使用了不同的詮釋方式；知識本身是沒有價值的，它只有淮.詮祎和孜凌“生活世界”的過程中才能獲得勺身的價值。將人類在漫長易史中積累的各類直接經(jīng)臉整理為間接經(jīng)驗，轉化為知識并進行傳承、發(fā)展是學校教育的主要功能，而將知識學科邏輯化則菠認為是一種更有效的傳承路徑。但這一傳承過程所出現(xiàn)的問題是，學科知識漸行漸運，逐浙運富了真實的“生活世界”。淮.小學，我們用成年人的思?維方式來役計課程與教材，“課程彼’剝碎’，一次讓兒專學習一塊，以為兒童得到所有的單獨碎塊以后，就會有了整體。這樣，兒專的學習只是努力訶住了別人對經(jīng)瞼結果的敘述。學生最終荻得的只是"書本”和“丈字”的知幟。而知識從哪里來？為什么要學習知識？知識和生活有何關朕？怎樣才能用更多的知識理鮮和孜造.更豐富的世界……這些淮.啟彖階段本應予以回篆的問題卻統(tǒng)統(tǒng)彼懸置了起.來。其結果是，學枝并沒有將■學生引至世界本源與發(fā)袈的探尋之路，卻凌就了“腦力苗耗，神經(jīng)衰弱，獨創(chuàng)力麻痹，對于周謝事賣之觀疼力遲鈍，并在那種克爭名次的狂熱中使理想的精神連刊衰滅的學生”。因此，回歸啟?彖教育的小學，應用“有機的課程”代槨各門學科堆積而成的課程，這些課程不是劉裂、孤立的存在，而是彼此關聯(lián)，為兒童構建超一個關于世界的、豐富的立體圖視；它們尊重兒童的身心特征與現(xiàn)有經(jīng)酸基礎，能夠與兒童真賣的生話以及現(xiàn)代社會、科枝發(fā)展酒切聯(lián)糸起來。對兒童而言，這些知識不是不t■勺朗的存在，也不是亳無盤義的存淮.，而是以問題為中心能夠整合起.來并解決現(xiàn)賣困或，為他們打開通往“生活世界”背后秘宏的一扇丸門。（二）興施處彖：數(shù)發(fā)主體令覺如果知識啟豪需要我們回篆“教什么”，那么興趣啟篆則需要我們回篆“怎么教”。當我們?yōu)閮簩４蜷_認識“生活世界”的丸門肘，其本身的方法不應是枯燥、乏味的，而應足以激發(fā)其興趣，使其對周爾事楊尹生主體勺覺的參與和探丸耘識O筆者曾走進小學調(diào)研，很多一線校長都淡列小學作為人生啟彖的笫一步，孩子們煩發(fā)對周國世界的好奇心以及“參與”的意識很重要，也即需要對世界、生活、新事場有“興趣”。同肘，縱觀中外教育史，很多兒壹教育家都十分關注兒專的“興趣”培養(yǎng)，因此，興趣啟?彖應是小學的重要任務之一。一方面，興趣是影響兒童知識學習誅度與專注度的重要因素，&是影響其未來發(fā)袈方向的持續(xù)的生動力?！爸灰獑酒饘W生的興趣，孩子的天賦素質(zhì)便能得以發(fā)袈，他們的爰好、才能、志向、票賦就能得以確立。”從這個意義上來說，“使人慶倦就是教學的最丸罪惡”。另一方面，小學也是個體興趣的重要發(fā)展期，兒童對周囲事?lián)P充滿好奇.喜歡採宛是人類早期適應環(huán)境的必然選擇。餐姆林斯基認為，人的心有一種成為發(fā)現(xiàn)者、研宛者、採索者的需求，而在兒專的精神世界中這種謝求特別強.玖，“兒童就其天性來講，是富有採求粉神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者……孩子精神生活的一個突岀的特點就是具有強怒的求知欲”。教育所要承擔的責任，就是順應兒專的這一天性，奉助兒童發(fā)現(xiàn)採?克的樂趣，并發(fā)展其在芷些領城所具備的特球潛力，賣現(xiàn)勺我設計與勺我超越。因此，回歸応彖的小學教育，學生不再是彼灌輸?shù)膶ο?，教?不再是教學彖的權成傳授者和教學過程的單方控制者。教師所要做的是創(chuàng)凌一種￡然的、枇判性的學習環(huán)境，使學生在學習中戻與問題提出與解決的全過程，體瞼成長的困戎與快樂，廬生對所戲世界/?泛的好奇心，從而開啟其積圾的思維、智慧和潛能。（旦）人性左彖：發(fā)長健全人格“使人發(fā)袈成為人”是教育的終圾目的，而人性是人之所以成為人的根本。教育所關照的人，不是學科知識所割裂的、以學業(yè)成績?yōu)槲ㄒ辉u判標準的單向度的人，而是具有健全人格的“全人”。A.教育史上，無論人們對于人性本善、本惡還是非專非惡存在多弘爭議，但亦教育應使人“向善”這一問題上始終是一致的，所謂“育，養(yǎng)子使作垂色”，就突出了人以及人的教育的他理本性。小學是個體接受學校糸統(tǒng)教育的超始階段，也是人性筋芽的關健肘期。在這個肘期，人的性格開始養(yǎng)成、品格開始塑凌，人性發(fā)展就“如同種孑，不長成香花，就會成為毒草”。中國古人所言“從小偷針、長大偷全”，很形象地詮釋了人性藥芽對于未來人生軌跡的隱含意義，而這種軌跡亦將會在長運的意義上影響到未來世界的形成方無。因此，“我們必須要知道如何去喚醒沉腫于兒童靈魂中的人性”。關注兒專心靈、洞応其人性需要提供一個“有準備的環(huán)境”，使“兒專在’有準備的環(huán)境’下借助’吸收性心智’來達到’粕神或心理歴於’的不新免善”，換言之，“兒專利用他周囲一切塑凌了他自己”。這個“有準備的環(huán)境”需要為兒壹提供爰、溫唳、理解、關心、禮貌等良好的成長生態(tài)與營養(yǎng)源，這本身對教師的健全人格和專業(yè)情盤提出了更壽要求。而就教育的家與方式而言，則要求教師不僅能進行學科知識枝能的傳授，亦能關‘注兒專的恃感、態(tài)度與價值觀，同肘能突破學科本佞，在跨學科領城里以人丈關懷的方式促進兒童的德性與心智同步發(fā)袈?；貧w啟彖的小學教育，任何學科都不應是孤立的知幟存在，而應是關切人類安全與幸福.能以兒專理解的人性方式的存這是因為“一切科學對于人性總是或多或少的有些關糸，任何學科不論與人性離得有多運，他們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性”。三、“G5P”能力：勝任左彖的會科敘年素養(yǎng)席素綜上所述，開端于我國中西部，為解決我國當前農(nóng)村教育困境而岌向培養(yǎng)的小學全科教師，在走向以啟彖教育為主旨的未來卓越小學教師培養(yǎng)目標肘，其涵已發(fā)生了深刻的炙化。未來的卓越小學全科教師，并非只是追求教授科目上的“全”，更重要的是他們要能適應基礎教育改革與小學啟彖教育發(fā)展的需要，能以“全人理念”和“全景視角”促進兒童的“全面發(fā)展”?；谶@樣的素養(yǎng)懇景，我們可以嘗試從通識能力、?學科能力、專業(yè)能力三個維度，構建小學全科教師勺身的“GSP”能力棋型，以描述其崗住勝任力的基本特征。(一)通幟能力：理鮮世尿與他人的血寧恕H力“G”指通識能力，它是以“育人”而非“制容”為目的，培育兒童成為素質(zhì)全面、人格兜善的公民所應具有的能力。通識能力要求教師在面對學生諫于生活世界的各種困戎與興趣肘，能以足夠豐富的知幟進行回應，這樣的知識不必是痛洙的,但應該是/?博的。同肘，僅僅是知識視城的擴展方不足以形成通識能力，兩千五百年前，古希臘哲學家赫拉克利#(Heraclitus)就說過：“知道很多事情并不一主就能了解?！睂θ平處煻裕ㄗR能力靈重要的長在一岌的知幟寬度上況淀形成人類的“敘事想象力”汗卩具備足夠的智熬以閱讀別人的故事，能通過另一個人的膿光觀秦世界的能力。只有具備這樣的“敘事想象力”，我們才可能走岀狹陲的勺我視野，建立起對世界豐當性與復雜性的理解，以及對他人的認知與同情。培養(yǎng)“敘事想象力”是兒童發(fā)展.人性啟彖的重要任務，而小學生獨特的向師性和依賴性，決定了教師在其成長中林廣著言傳身教的關鍵角色，這就要求教師首丸能夠形成以“敘事想象力”為核的寬網(wǎng)思?維、宅度以及人丈情懷，在教育教學活動以及與兒專的q常交流中，能以勺然潤化的思維方式、言行舉止引導兒專柱整體世界——而非勺我的視紓中認識勺我，正確理解勺己與他人、勺然和祝會的關糸，建立起參勻社會、承擔責任的意識以及正直、同恃、仁爰等其好的洗性，以濤隹兒專形成良好的個性品質(zhì)，發(fā)錢成為具備免整人性的“人”o（二）學科能力：多學科■的珞界漁年與宣構力“S”指學科能力，是全科教師從事小學教育教學活動所必須具備的學科知識以及相關能力。學科能力上的“全”，并不是要求全科教師均衡拿握小學各學科的痛洙知識。實際上，小學教師&很難在所有學科領城都達列精通，尤其是音、體、其等枝能.學科，即使是發(fā)達國家以及我國地區(qū)，在賣行包班教學的情況下，四年級以上的班級也往往配備有專門的單科教師。因此，所謂學科能力上的“全”，更重要的是形成與總彖教育相適切的、蛭合性的知識結構。這種綜合性知幟不