認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)第一節(jié)知識觀與知識的分類一、知識觀（一）傳統(tǒng)知識觀

知識是事物屬性與關(guān)系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）廣義知識觀知識：個體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)的是個體的知識；貯存于個體之外的即為人類的知識。廣義知識的分類：

陳述性知識、程序性知識（后者也可分為對外辦事的程序性知識和對內(nèi)調(diào)控的策略性知識）。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)廣義知識觀的要點：（1）知識是后天的產(chǎn)物，不包括本能行為；（2）知識是主客體相互作用的過程和產(chǎn)物，它既不是客體的副本，也不是主體的先驗意識；（3）知識范圍廣泛，從具體信息的獲得到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，都是知識。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)廣義知識觀與傳統(tǒng)知識觀的區(qū)別：傳統(tǒng)知識觀所指的知識相當(dāng)于廣義知識觀的陳述性知識，技能相當(dāng)于廣義知識觀的程序性知識。因此，廣義知識觀涵蓋了傳統(tǒng)意義上的知識和技能。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

廣義知識觀是梅耶（）1987年在綜合了加涅、安德森的知識技能觀的基礎(chǔ)上提出來的。加涅對學(xué)習(xí)分類中與知識有關(guān)的是言語信息、智慧技能、運動技能、認(rèn)知策略；安德森對陳述性知識與程序性知識做了劃分；梅耶將知識分為語義知識、程序性知識和策略性知識。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)二、知識的分類（一）陳述性知識(Declarativeknowledge)

陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識。

陳述性知識一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識或語義知識。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）程序性知識(Proceduralknowledge)

程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實際是技能。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)程序性知識有兩個亞類：一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識（智慧技能）；一類是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識（認(rèn)知策略）。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)三、知識的表征（一）表征知識表征指知識在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。同一事物，既可以以表象表征，以可以用定義的命題形式表征。這些不同的表征形式所具有的共同的信息，被稱為表征的內(nèi)容；而不同的表征形式稱為編碼。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）陳述性知識的表征陳述性知識以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。1、命題命題是陳述性知識的最小單元。相當(dāng)于頭腦中的一個觀念。例：我是一個大學(xué)生。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

命題（觀念）總是由兩個及以上個概念組成。命題中有兩個成分：一個關(guān)系（relation）和一個及以上的論題（arguments）。論題是命題提及的話題或主題，關(guān)系對主題做某種限定。論題可以是執(zhí)行某一行動的主體(Subject)，也可以是行動的客體(Object)、行動的目的(goal)、行動的工具或手段(instrument)、客體的接受者(recipient)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)含多個論題的一些命題樣例命題（觀念）關(guān)系論題曼紐爾送給哈里一支鉛筆。送給曼紐爾（主體）、哈里（接受者）、鉛筆（客體）卡羅爾想去紐約。想去卡羅爾（主體）、紐約（目的）拉爾夫的手指被紙割破了。割破拉爾夫（主體）、手指（客體）、紙（工具）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

命題通常用句子來表達(dá)。但句子是表達(dá)觀念的方式；命題才是觀念本身,是觀念的單元。人是用命題而不是用句子將言語信息貯存在頭腦中的。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

實驗證據(jù)布賴恩斯和弗蘭克斯（1971）給被試呈現(xiàn)7個句子：螞蟻吃了桌子上的甜果醬。石頭滾下山并壓壞了小屋。廚房里的螞蟻吃了果醬。石頭滾下山并壓壞了樹林邊的小屋。廚房里的螞蟻吃了桌子上的果醬。小屋在樹林邊。果醬是甜的。這些句子可以分成兩組命題：認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)測試：研究者呈現(xiàn)下面三個句子以檢測被試的再認(rèn)記憶原先學(xué)過的：廚房里的螞蟻吃了果醬。新的：螞蟻吃了甜果醬。不可能的：螞蟻吃了樹林邊的果醬。結(jié)果：被試很難區(qū)分第一、二個句子，認(rèn)為他們已經(jīng)學(xué)過這兩個句子。但他們認(rèn)為他們沒有學(xué)習(xí)第三個句子。表明：人的長時記憶保持的是句子的意義，而不是原先學(xué)習(xí)的詞句本身。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2.命題網(wǎng)絡(luò)命題網(wǎng)絡(luò)是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關(guān)系而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。例：①螞蟻吃了桌子上的甜果醬。

②尼克松曾將一輛漂亮的凱迪拉克車贈予前蘇聯(lián)領(lǐng)袖勃列日涅夫。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)1凱迪拉克車勃烈日涅夫23漂亮的贈予尼克松曾曾蘇聯(lián)領(lǐng)袖主體關(guān)系客體接受者關(guān)系關(guān)系客體主體時間時間認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)命題網(wǎng)絡(luò)的層次結(jié)構(gòu)模型科林斯和奎廉(A.M.ColinsandM.R.Quinlin,1960)提出了命題網(wǎng)絡(luò)的層次結(jié)構(gòu)模型，他們認(rèn)為知識是以命題網(wǎng)絡(luò)的層次結(jié)構(gòu)儲存的。（1）不同的知識的概括水平不同，在每一個概括水平上貯存了可以用來區(qū)分其他水平的物體的屬性。（2）貯存在知識網(wǎng)絡(luò)中的事實的距離不同，提取它們的反應(yīng)時間也將不同。概括水平越高，距離越遠(yuǎn)，提取時間越長。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)知識的層次結(jié)構(gòu)儲存能運動會吃能呼吸有皮膚動物鳥有細(xì)長腳高大金絲雀會唱歌黃色的鴕鳥不會飛鯊魚會咬人有危險馬哈魚肉為橙紅色可吃游到上游產(chǎn)卵魚有鰭能游有腮有翅膀會飛有羽毛認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)陳述性知識還有兩種保留了事物知覺特征的表征方式：表象，線性排序。表象：能夠表征事物的知覺（空間）信息，并在心理上對之進(jìn)行操作。心理旋轉(zhuǎn)、心理地圖線性排序：排定一組元素從頭至尾的順序，并不涉及各元素之間的間隔大小。小紅比小童高。小童比東東高。東東比大明高。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)3、圖式圖式（Schema）：圖式是對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺性的，也可以是命題性質(zhì)的。圖式組合了命題、表象、線性排序，具有綜合的性質(zhì)。圖式是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼。圖式表征了事物的一般性特征。表征的是一個大單元的知識，其中既有陳述性的知識，又有程序性的知識。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)關(guān)于“房子”的圖示房子是一類建筑物。（上位集合）房子有房間。（組成部分）房子可能用木頭、磚頭或石頭建造。（材料）房子常常有矩形和三角形形狀。（形狀）房子的面積、功能、結(jié)構(gòu)等等屬性……認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)圖式具有的特征：

A.圖式具有概括性；

B.圖式含有變異；

C.圖式可按層級組織起來，也可嵌入另一圖式之中；

D.圖式能促進(jìn)推論。圖式的類別：有表征客體的圖式和表征事件的圖式，后者叫“腳本”（script）。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)鮑爾的實驗：

32名大學(xué)生描述去餐館用餐的典型次序。如：去餐館用餐的腳本。安排入座—看菜單—點菜—上菜—用餐—付賬—離去事件圖示對記憶的影響：運用圖式指導(dǎo)新信息的加工和回憶。閱讀一篇假設(shè)去餐館參觀的短文，其中提到在餐館中發(fā)生的一部分（而不是全部）典型活動測試：回憶和再認(rèn)回憶的內(nèi)容包括了參觀中發(fā)生的典型活動錯誤地將再認(rèn)與圖式一致但沒提到的典型活動認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）程序性知識的表征程序性知識是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式表征的。

1、產(chǎn)生式產(chǎn)生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動”規(guī)則（condition-action規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則）。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)C—A規(guī)則與行為主義的S—R公式具有相同的外形，但也有原則的區(qū)別。相似之處：每當(dāng)Ｓ出現(xiàn)或條件滿足時，便產(chǎn)生反應(yīng)或活動。不同之處：Ｃ－Ａ中的Ｃ不是外部刺激，而是信息，即保持在短時記憶中的信息，Ａ也不僅僅是外顯的反應(yīng)，還包括內(nèi)在的心理活動或運算。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2.產(chǎn)生式系統(tǒng)產(chǎn)生式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能的心理機制。當(dāng)一個產(chǎn)生式的活動為另一個產(chǎn)生式的運行創(chuàng)造了所需的條件時，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)四、技能：

運動技能、智慧技能與認(rèn)知策略（一）技能技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的、按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。（p.127)

與程序性知識同義，包括動作技能、對外辦事的智慧技能和對內(nèi)調(diào)控的反省認(rèn)知技能（認(rèn)知策略）3個亞類。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）運動技能運動技能指習(xí)得了某種規(guī)則或程序，并按照這些規(guī)則順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。（三）智慧技能智慧技能是指習(xí)得某種規(guī)則或程序并具有按照這些規(guī)則順利完成智慧任務(wù)的能力，是運用規(guī)則對外辦事的能力。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（四）認(rèn)知策略（cognitivestrategies)認(rèn)知策略是調(diào)節(jié)自己認(rèn)識活動以提高認(rèn)知操作水平的能力。認(rèn)知策略是一種對內(nèi)調(diào)控的能力。(p.129)（五）反省認(rèn)知（metacognition）反省認(rèn)知也譯作“元認(rèn)知”。此概念來源于1971年弗拉維爾(Flavell)的反省記憶。它是一種控制著各種具體策略應(yīng)用的更高級的策略，是對認(rèn)知的認(rèn)知。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)五、幾個概念之間的區(qū)別（一）智慧技能與陳述性知識二者的共同點是同屬于認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。二者的不同點是：l．獲得速度2．測量手段3．心理表征和貯存的方式4．激活和提取速度5.對信息的處理方式和結(jié)果6.改變的難易程度。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)(二)智慧技能與認(rèn)知策略的區(qū)別二者同屬于程序性知識。區(qū)別：智慧技能的功能是對外辦事；認(rèn)知策略的功能是對內(nèi)調(diào)控。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技能。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)第二節(jié)關(guān)于知識學(xué)習(xí)階段的論述一、我國學(xué)者對知識掌握階段的劃分（一）傳統(tǒng)知識掌握理論對知識掌握階段的劃分（馮忠良，1992，1998）1.知識的領(lǐng)會（理解）領(lǐng)會一般指了解傳輸知識媒體的含義，懂得詞所標(biāo)示的事物的情形、性質(zhì)，對事物獲得的間接的認(rèn)識過程。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)知識的領(lǐng)會包括教材的直觀與教材的概括兩個環(huán)節(jié)。教材的直觀指領(lǐng)會的過程中有關(guān)教材的感性知識的形成過程。教材的概括指感性知識的加工以及理性知識的形成過程。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)直觀的類型：（1）實物直觀：以實際事物作為直觀對象。（2）模象直觀：以事物的模擬性的形象（模象）作為直觀對象。（3）言語直觀：通過生動形象的言語描述，喚起學(xué)生已有的表像并加以改組，使學(xué)生獲得有關(guān)教材的感性認(rèn)識。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)提高直觀效果的方法(1)運用知覺對象和背景的關(guān)系的規(guī)律。強度律，對比律，運動律，組織律（相似性，接近性，封閉性，連續(xù)性，極少原則）。(2)加強對直觀對象的分析和綜合(3)動員多種感官參與觀察(4)直觀與詞的說明相結(jié)合(5)培養(yǎng)學(xué)生的觀察力認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2.知識的鞏固知識的鞏固指掌握知識過程中對教材內(nèi)容的持久的記憶。包括教材的識記與教材的保持兩個環(huán)節(jié)。3.知識的應(yīng)用作為掌握階段之一的應(yīng)用是指學(xué)生在領(lǐng)會教材基礎(chǔ)上，依據(jù)所習(xí)得的知識去解決同類課題的過程，是抽象知識具體化的過程。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）廣義知識觀對學(xué)習(xí)階段的劃分廣義的知識的學(xué)習(xí)可分為新知識習(xí)得階段、知識的鞏固與轉(zhuǎn)化階段、知識的遷移與應(yīng)用階段。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)廣義知識觀對學(xué)習(xí)階段的劃分

1.新知識習(xí)得階段2.知識鞏固與轉(zhuǎn)化階段3.知識遷移與應(yīng)用階段注意與預(yù)期激活原有知識選擇性知覺新命題進(jìn)入命題網(wǎng)絡(luò)通過復(fù)述和精加工，命題網(wǎng)絡(luò)重建與改組通過變式練習(xí)，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)陳述性知識被提取，回答“是什么”的問題應(yīng)用習(xí)得的概念規(guī)則，對外辦事應(yīng)用習(xí)得的概念規(guī)則，對內(nèi)調(diào)控認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）廣義知識理論的啟示1、學(xué)科性質(zhì)與學(xué)習(xí)和教學(xué)文科就是學(xué)習(xí)陳述性知識，理科就是學(xué)習(xí)程序性知識。2、知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)知識學(xué)習(xí)和能力發(fā)展能否同時進(jìn)行？3、練習(xí)怎樣設(shè)計練習(xí)效果最佳？技能的教學(xué)（教師的講解、示范、練習(xí)）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)二、西方學(xué)者關(guān)于知識習(xí)得階段的劃分諾曼(1978)和魯梅哈特(1980)的圖式理論：1．增生(accretioin)階段學(xué)習(xí)者力圖將學(xué)習(xí)材料與自己的原有知識建立聯(lián)系。信息以相對孤立的方式被原有圖式同化，成為個別的事實或命題。教學(xué)首先應(yīng)考慮所學(xué)的內(nèi)容應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者原有知識準(zhǔn)備。教學(xué)方法也許是講授法，重點是提供信息。評價學(xué)習(xí)的主要方法是簡單再認(rèn)和有提示的回憶。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2．重建(reconstruction)階段在重建階段，概念的多維度的屬性在概念內(nèi)和概念間建立了多種聯(lián)系。這一階段比較適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法有蘇格拉底產(chǎn)婆法、質(zhì)疑法、發(fā)現(xiàn)法等。

重建階段評價學(xué)習(xí)的方法一般采用論文式測驗。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)3．融會貫通(tuning)階段此時知識由大量的模式構(gòu)成，根據(jù)深層次結(jié)構(gòu)加以組織。最終，某一概念或技能在新的情景中同其他概念和技能一起靈活地和自動地應(yīng)用。教學(xué)方法：讓學(xué)生在多種情景下進(jìn)行變式練習(xí)，同時給予適當(dāng)?shù)募m正性的反饋。評價方法：讓學(xué)生在需要決策的、問題解決的和排除故障的情境中，在應(yīng)激的條件下應(yīng)用知識去完成任務(wù)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)第三節(jié)概念與規(guī)則的學(xué)習(xí)一、概念學(xué)習(xí)與規(guī)則學(xué)習(xí)的性質(zhì)概念和命題既可以作為陳述性知識學(xué)習(xí)，也可以作為智慧技能學(xué)習(xí)。作為陳述性知識的概念和命題學(xué)習(xí)重在理解和記憶，宜用同化論解釋；作為智慧技能的概念和命題重在應(yīng)用，甚至熟練地應(yīng)用，故除了用同化論解釋其理解之外，還要用產(chǎn)生式理論解釋其心理表征是如何由命題表征向產(chǎn)生式轉(zhuǎn)化的。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)為了運用概念和規(guī)則，首先必須習(xí)得（理解、貯存、提?。└拍詈鸵?guī)則。前者屬于程序性知識的學(xué)習(xí)，后者屬于陳述性知識的學(xué)習(xí)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)二、概念的學(xué)習(xí)（一）概念及其分類1、日常概念與科學(xué)概念（維果茨基）日常概念也叫前科學(xué)概念。“鳥”——有羽毛、會飛；“果實”——能吃；鯨是魚；蝙蝠是鳥；2、難下定義概念與易下定義概念（赫爾斯）根據(jù)關(guān)鍵特征是否明顯、是否易用某種規(guī)則揭示出來。抽象概念與具體概念和平、法律、公平；動物、植物等認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)3、初級概念與二級概念（）初級概念：其關(guān)鍵特征通過正、反例揭示。二級概念：其關(guān)鍵特征通過定義揭示出來。實際是概念之間的關(guān)系。例：三角形和等腰三角形4、具體概念與下定義概念具體概念是通過觀察獲得的概念，定義性的概念是通過定義獲得的概念。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）概念的特征1.概念的名稱：等邊三角形2.概念的定義：等邊三角形是平面上三條邊和三個角相等的三角形。3.概念的例子：等邊三角形的例子，正例和反例。4.概念的屬性：概念正例的共同本質(zhì)特征，又稱關(guān)鍵特征。等邊三角形的關(guān)鍵特征：在平面上、封閉的、三條邊相等、三個角相等。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（四）概念學(xué)習(xí)的過程1、概念形成概念形成指從大量的具體實例中歸納出一類事物的共同特征。概念形成包括辨別（辨別刺激模式）、抽象（抽出共同特征）、分化、提出假設(shè)、檢驗假設(shè)、概括等心理過程。主要是通過分化與概括以發(fā)現(xiàn)一類事物的共同的關(guān)鍵特征。年幼兒童獲得概念的典型方式是概念形成。概念形成屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)質(zhì)數(shù)概念的教學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

教學(xué)過程：教師呈現(xiàn)若干正反例——學(xué)生辨別——提出與檢驗假設(shè)——概括出同類事物的共同本質(zhì)特征。反例的呈現(xiàn)有助于學(xué)生排除無關(guān)特征，使概念的概括精確化。教學(xué)方式：直觀教學(xué)（實物、模型、圖形等）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2.概念同化概念同化指利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念，以下定義的方式向?qū)W習(xí)者揭示概念的一般特征，學(xué)習(xí)者由此獲得概念的過程。主要的思維過程是辨別新概念與原有的上位概念間的異同。學(xué)生獲得概念的基本方式是概念同化。概念同化屬于接受學(xué)習(xí)。例：分?jǐn)?shù)——百分?jǐn)?shù)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)三、規(guī)則的學(xué)習(xí)實質(zhì)：學(xué)生能在體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當(dāng)?shù)貞?yīng)用規(guī)則。（一）從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)（例—規(guī)法）上位學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，類似于概念形成。（二）從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)（規(guī)—例法）下位學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)，類似于概念同化。

例子：有理數(shù)加法規(guī)則的教學(xué)

勾股定理

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)四、影響概念與規(guī)則學(xué)習(xí)的條件（一）學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和智力活動水平。已有的知識經(jīng)驗對知識領(lǐng)會的影響即是學(xué)習(xí)的遷移。

（二）有關(guān)特征與無關(guān)特征的數(shù)量和強度無關(guān)的、非本質(zhì)的特征越多、越明顯，理解新知識就越困難；有關(guān)的、本質(zhì)的特征越明顯，理解就越容易。例：心臟結(jié)構(gòu)（輪郭圖、實物圖、帶陰影的詳圖）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）變式與比較變式：指概念的正例的變化。變化概念的無關(guān)特征，保持概念的本質(zhì)特征。例：鳥、液體、哺乳動物的變式、直角三角形、三角形的高變式的目的是突出事物的本質(zhì)特征，使學(xué)生獲得的感性認(rèn)識更豐富、更有典型性。比較：在思想上確定事物的異同點。變式是從材料方面促進(jìn)理解；而比較則是從方法上促進(jìn)理解。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（四）正例與反例正例（肯定例證）：一切包含概念本質(zhì)特征的事物叫概念的正例。反例（否定例證）：一切不包含概念本質(zhì)特征的事物叫反例。正例有利于概括，反例有利于辨別。

例：圓的概念。圓、橢圓、圓形鋸齒、球（五）知識的系統(tǒng)化使知識融會貫通、構(gòu)造良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)第四節(jié)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)一、認(rèn)知策略的定義與性質(zhì)(一)認(rèn)知策略的定義認(rèn)知策略是個人對自己的注意、記憶、思維、學(xué)習(xí)等認(rèn)識活動進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，以提高認(rèn)知操作水平的一類內(nèi)部組織起來的認(rèn)知技能。認(rèn)知策略的功能是對信息加工的具體操作過程執(zhí)行控制。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)認(rèn)知策略可以按自動——受控、一般——特殊兩個維度進(jìn)行分類。專門領(lǐng)域一般的的策略策略（強方法）自動化的基本技能自動化的受控的特殊的一般的圖2程序性知識（認(rèn)知策略）的分類（弱方法）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)1、一般與特殊維度：專門領(lǐng)域的程序性知識和非專門領(lǐng)域的程序性知識（1）專門領(lǐng)域的程序性知識：由僅運用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn)生式系統(tǒng)組成。（2）非專門領(lǐng)域的程序性知識：思維或解決問題的一般方法、步驟的知識。這些規(guī)則適用于廣泛的領(lǐng)域，參與許多特殊領(lǐng)域，不具有緊密的聯(lián)系。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2、自動與受控制維度：自動化的程序性知識和受意識控制的程序性知識（1）自動化的程序性知識：由經(jīng)過充分練習(xí)而能自動激活的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成。（2）受意識控制的程序性知識：由一系列未達(dá)到自動激活程度的產(chǎn)生式構(gòu)成。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）認(rèn)知策略的性質(zhì)1、認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技能。2、認(rèn)知策略是一種有著明確的目標(biāo)指向性的高級的認(rèn)知活動。3、認(rèn)知策略是可以意識的和可控制的，是需要耗費心理能量的。4、策略反應(yīng)具有新穎性、選擇性和靈活性，策略具有選擇和決策的性質(zhì)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)智慧技能有時也未達(dá)到自動化的水平，而且有時也具有一定的新穎性，故認(rèn)知策略與智慧技能二者沒有不可逾越的鴻溝，策略也是一種特殊的智慧技能或認(rèn)知技能。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略（一）學(xué)習(xí)策略的定義學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極操縱信息加工過程以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)1.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者積極主動地使用的，通常是有意識的心理過程。2.學(xué)習(xí)策略是針對學(xué)習(xí)過程的。3.學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的，策略包含增強效果和提高效率的功能。使用原始的方法雖然也可達(dá)到目的，但不是策略。4.策略由一套規(guī)則和技能構(gòu)成。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略的關(guān)系一般認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的核心成分是認(rèn)知策略與反省認(rèn)知。學(xué)習(xí)策略的范圍大于認(rèn)知策略的范圍（求助策略、調(diào)整心境等學(xué)習(xí)策略就很難說是認(rèn)知策略；學(xué)習(xí)還包括情感領(lǐng)域與運動技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)）。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）學(xué)習(xí)策略的分類1、丹瑟洛（Dansereau,1985）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略包括基本策略與輔助策略。前者又包括獲得與存儲信息策略、提取與使用信息策略。后者包括計劃與時間安排、專心管理、監(jiān)督與診斷。2、邁克卡（Mckeachie）認(rèn)為學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)3、根據(jù)學(xué)習(xí)的信息加工模型對學(xué)習(xí)策略的分類認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)可分為5個階段

（1）學(xué)習(xí)者必須注意外界信息。（A）（2）信息必須保存在短時記憶系統(tǒng)之中。（3）學(xué)習(xí)者應(yīng)主動激活與新信息有關(guān)的原有知識。（B）（4）新知識內(nèi)部聯(lián)系的形成。（C）（5）新知識與原有知識建立聯(lián)系。（D）（6）將新知識貯存于長時記憶中，以便日后提取和應(yīng)用。（E）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)根據(jù)信息加工階段，學(xué)習(xí)策略可劃分為：（1）促進(jìn)選擇性注意的策略：如自我提問、作讀書筆記、記課堂筆記。（2）促進(jìn)短時記憶的策略：如復(fù)述、筆記、將輸入信息形成組塊（chunking）。（3）促進(jìn)新信息內(nèi)在聯(lián)系的策略：如分析學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)，多問為什么。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（4）促進(jìn)新舊知識聯(lián)系的策略：如列表比較新舊知識的異同，把新知識應(yīng)用于解釋新的例子。（5）促進(jìn)新知識長期保存的策略：如記憶術(shù)、雙重編碼、提高加工水平。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)4、根據(jù)任務(wù)的類型，學(xué)習(xí)策略可分為：閱讀策略、寫作策略、問題解決策略。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)三、幾種重要的認(rèn)知策略（一）復(fù)述策略復(fù)述指為了保持信息而對信息進(jìn)行多次重復(fù)的過程。包括口頭復(fù)述、背誦、抄寫、默寫、摘錄、劃線等。復(fù)述有機械復(fù)述和精心復(fù)述。后者如用自己的話復(fù)述課文的主要內(nèi)容；復(fù)述對某一問題的思路。它不但促進(jìn)信息保持，也能促進(jìn)對信息的理解。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）組織策略將分散的、孤立的知識進(jìn)行整理、歸類，集合成一個整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡、有無序到有序。其作用是更好地理解事物之間的關(guān)系，并減少記憶負(fù)擔(dān)。對學(xué)習(xí)材料按性質(zhì)分類、列課文結(jié)構(gòu)提綱、畫網(wǎng)絡(luò)圖都是組織策略的具體形式。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)歸類策略（聚類策略、群集策略、范疇化）是一種重要的組織策略。識字：按字音歸類識字（同音詞）、按偏旁結(jié)構(gòu)歸類（形近詞）英語：按音標(biāo)歸類（音近詞、音同詞）、按語義歸類（近義詞、反義詞）、按主題歸類、按類別（范疇）概括也是一種重要的組織策略。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）精加工策略即在要新信息上增加相關(guān)的信息來促進(jìn)理解和記憶。精加工是為使人們更好地理解和記住正在學(xué)習(xí)的東西而作的充實意義的添加、構(gòu)建和生發(fā)。例：補充細(xì)節(jié)、列舉實例、作出推論、利用中介聯(lián)想，更高級的精加工策略包括釋義、創(chuàng)造類比、用自己的話寫注釋、解釋、作筆記等。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)一個頭發(fā)花白的人拿著一個瓶子。一個頭發(fā)發(fā)白的人拿著一個裝有染發(fā)劑的瓶子。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)生成技術(shù)：記筆記(notetaking)和做筆記(notemaking)記憶術(shù)：位置記憶法：奶粉、黃油、面包、啤酒、香蕉從宿舍到商店：書店、郵局、招待所、水房和食堂諧音法：

關(guān)鍵詞法（利用中介聯(lián)想）:tiger（泰山上一只老虎）視覺想象：橘子-狗認(rèn)知領(lǐng)域的