多元智能理論的啟示

多元智能理論的啟示多元智能理論的啟示多元智能理論可為我國(guó)當(dāng)前大力推廣的素質(zhì)教育提供理論依據(jù)。這個(gè)理論揭示了應(yīng)試教育的基礎(chǔ)是一種狹窄的智能觀，僅僅強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能，而忽視了其它種類(lèi)的智能。教育的社會(huì)功能之一是實(shí)行鑒別和篩選，而僅僅以用紙、筆的標(biāo)準(zhǔn)化考試手段來(lái)區(qū)分人的智力高低是有很大片面性的。智能的多元化表明，每個(gè)人各有不同的智力發(fā)展領(lǐng)域，應(yīng)全面地理解學(xué)生，而不應(yīng)把人看死了，要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自己的強(qiáng)項(xiàng)，主動(dòng)改進(jìn)自己的弱項(xiàng)，其它智能類(lèi)型與語(yǔ)言智能，數(shù)學(xué)邏輯智能應(yīng)是同等重要的，個(gè)性的差異正是人的多種智能組合的不同，社會(huì)需要有各種才能的人，需要豐富多彩。教育不可能消除人與人的差異，消除差異不是教育的目標(biāo)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生天賦、智能組合的不同，使每個(gè)人在原有基礎(chǔ)上有所進(jìn)步。這個(gè)理論使我們理解到，教學(xué)模式、教學(xué)方法要有針對(duì)性，不能千篇一律，搞一刀切，而要針對(duì)學(xué)生的不同智能組合所表現(xiàn)出來(lái)的差異，實(shí)行因“材”施教或因“才”施教。多元智能理論告訴我們不可能用同一種教學(xué)模式使學(xué)生達(dá)到相同的發(fā)展水平。以這個(gè)觀點(diǎn)來(lái)審視我們的“分層次教學(xué)”就會(huì)明白，這還僅僅是一種較低層次的因“材”施教，因?yàn)檫@里所謂“分層”是指考試成績(jī)所表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)生水準(zhǔn)不同的分層，這個(gè)“材”還是建立在狹窄的智能觀基礎(chǔ)上。八種智能的情景化評(píng)估，應(yīng)用于辦學(xué)，可使我們明確自己學(xué)生的優(yōu)勢(shì)方面，結(jié)合考慮教師的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，從而明確我們的辦學(xué)方向，集中有限的經(jīng)費(fèi)投入努力發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)，形成學(xué)校特色。5、啟示之五：多元智能理論有助于教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智力傾向，增強(qiáng)教育教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。通過(guò)觀察學(xué)生不規(guī)則的表現(xiàn)可發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言智能發(fā)達(dá)的學(xué)生老愛(ài)說(shuō)話；空間智能發(fā)達(dá)的學(xué)生愛(ài)涂涂畫(huà)畫(huà)；人際關(guān)系智能發(fā)達(dá)的學(xué)生愛(ài)與人交往；身體運(yùn)動(dòng)智能發(fā)達(dá)的學(xué)生愛(ài)做小動(dòng)作等等。6、啟示之六：多元智能理論有助于我們轉(zhuǎn)換評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)本身不是目的，而是教育學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的手段。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)“客觀而嚴(yán)密”的觀點(diǎn)必須清算，理應(yīng)重視從實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的角度去考察學(xué)習(xí)者的實(shí)態(tài)。只從一個(gè)角度實(shí)行測(cè)評(píng)難免失之偏頗，評(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)價(jià)方式理應(yīng)多元化。因?yàn)橹橇κ峭瑢?shí)際的生活情境息息相關(guān)的，除紙筆測(cè)驗(yàn)外，最好能在真實(shí)的情境中加以評(píng)估，還要努力發(fā)展學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)，實(shí)行學(xué)習(xí)行為的自我監(jiān)督與調(diào)整，通過(guò)自我獎(jiǎng)懲去自覺(jué)修正學(xué)習(xí)行為。7、啟示之七：加德納的學(xué)校體制中三種角色的設(shè)想啟示我們?cè)趯W(xué)校體制中應(yīng)設(shè)專(zhuān)職人員負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生的“指導(dǎo)”。這里的“指導(dǎo)”不是作為日常用語(yǔ)而是專(zhuān)門(mén)的教育術(shù)語(yǔ)?！爸笇?dǎo)”，最初是從美國(guó)教育實(shí)踐中逐漸形成的概念，其演變大致經(jīng)歷了職業(yè)指導(dǎo)、學(xué)業(yè)指導(dǎo)和生活指導(dǎo)（或稱(chēng)社會(huì)性指導(dǎo)與人格指導(dǎo)）幾個(gè)階段。作為獨(dú)立教育職能的“指導(dǎo)”的確立屬于補(bǔ)充或更新傳統(tǒng)教育職能系列概念的嘗試，這要從最初學(xué)校工作職能的劃分說(shuō)起。多元智能理論的啟示全文共3頁(yè)，當(dāng)前為第1頁(yè)。學(xué)校工作職能的劃分，源于赫爾巴特。他把學(xué)校對(duì)學(xué)生所做的工作區(qū)分為“管理”、“訓(xùn)育”和“教學(xué)”。教育的本義是“引出……”，教育者即“接生婆”，在這個(gè)意義上，管理是外部控制，不屬于真正的教育?！坝?xùn)育”是指“對(duì)青少年的心靈產(chǎn)生直接影響，即有目的地實(shí)行培養(yǎng)”?！坝?xùn)育”的實(shí)施，須求得學(xué)生的認(rèn)同。它不以理性求其心服（那是訴諸“教學(xué)”），而是訴諸感情，使其樂(lè)于接受。故其基調(diào)是“延續(xù)地、持續(xù)地、慢慢地深入人心和逐步地停止的”。之所以逐步地“停止”，是謀求以更深層次的“教學(xué)”代替，即最終訴諸理性，使其心服。這種訓(xùn)育具有指導(dǎo)的含義?！坝?xùn)育”與“教學(xué)”的界限在于是否以教材為中介。赫爾巴特的分析框架屬于關(guān)于教育工作由淺入深的縱向分析，后來(lái)，赫爾巴特學(xué)派把這種縱向過(guò)程分析折射成橫向的教育工作類(lèi)型劃分，作為學(xué)校內(nèi)部工作分工的基礎(chǔ)。赫爾巴特原先構(gòu)想的“訓(xùn)育”，屬于訴諸情感而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的直接影響，旨在培養(yǎng)獨(dú)立人格，雖然偏重于道德情感卻并不局限于此，后來(lái)把“訓(xùn)育”歸入“德育”，而把“管理”歸入“訓(xùn)育”，意味著“訓(xùn)育”重心從“人(性格)”轉(zhuǎn)為“德”?！敖虒W(xué)”原先是培養(yǎng)獨(dú)立的、多方面發(fā)展的獨(dú)特的道德人格的基本途徑，但教學(xué)的日益智育化，在班級(jí)授課制下，教學(xué)內(nèi)容日趨復(fù)雜，使教學(xué)越來(lái)越難以顧及個(gè)人獨(dú)特的發(fā)展。在教學(xué)、訓(xùn)育都難以顧及個(gè)人獨(dú)立、獨(dú)特發(fā)展的情況下，旨在對(duì)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)發(fā)生影響的“指導(dǎo)”，便應(yīng)運(yùn)而生。多元智能理論的啟示全文共3頁(yè)，當(dāng)前為第1頁(yè)。在一些教育發(fā)達(dá)的國(guó)家和地區(qū)，早已形成作為獨(dú)立教育職能的“指導(dǎo)”，同“教學(xué)”并駕齊驅(qū)，或以“指導(dǎo)”代替“訓(xùn)育”（如日本），或把它同“訓(xùn)育”和“教學(xué)”并舉（如中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)）。在英語(yǔ)國(guó)家，采取“指導(dǎo)”概念，客觀上因?yàn)橛⒄Z(yǔ)中沒(méi)有“訓(xùn)育”一詞，并且“訓(xùn)育”的含義較“指導(dǎo)”狹窄，故以“指導(dǎo)”代替“訓(xùn)育”?！爸笇?dǎo)”作為獨(dú)立教育職能，定義為“為了個(gè)人的幸福和社會(huì)效益，在每個(gè)人努力發(fā)現(xiàn)、發(fā)展各自潛力的整個(gè)時(shí)期對(duì)其援助的過(guò)程”。參照發(fā)達(dá)國(guó)家教育工作演變的趨勢(shì)，傳統(tǒng)教育職能概念系統(tǒng)中無(wú)論“教學(xué)”還是“訓(xùn)育”，其視野都局限于師生雙邊活動(dòng)過(guò)程，在社會(huì)急劇變動(dòng)形勢(shì)下，不足以解決學(xué)生“社會(huì)適合”的問(wèn)題，同時(shí)，即使這種教育格局以“人”為本位，因?yàn)椤敖虒W(xué)”與“訓(xùn)育”都是“教”字當(dāng)頭，實(shí)際上留下了對(duì)學(xué)生實(shí)行個(gè)別指導(dǎo)的“真空”。由此可見(jiàn)，把“指導(dǎo)”概念化，并形成教育工作的專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域，既切中時(shí)弊，也反映了人類(lèi)教育概念的進(jìn)化。我們實(shí)際工作中的“指導(dǎo)”成分，是納入“班主任”工作范疇，此外尚有團(tuán)隊(duì)組織的工作?！鞍嘀魅巍惫ぷ骷{入“德育”范疇，班主任是否有余力顧及各個(gè)學(xué)生的指導(dǎo)權(quán)且不論，更重要的是班主任工作仍然缺乏明確的“指導(dǎo)”意識(shí)。所以，“指導(dǎo)”理應(yīng)是作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的教育工作職能來(lái)理解，必須予以高度注重。多元智能理論是美國(guó)心理學(xué)家加德納1983年出版的專(zhuān)著《智能的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出的。加德納認(rèn)為人類(lèi)至少存有九種以上的智能：語(yǔ)言智能、邏輯-數(shù)理智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、視覺(jué)-空間智能、人際智能、自我理解智能、自然觀察智能和存有智能。作為教育工作者要注意挖掘?qū)W生的潛能，注重每一兒童的發(fā)展。多元智能理論在美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，加德納被譽(yù)為“美國(guó)教育改革的首席科學(xué)家”。同樣，今天我們學(xué)習(xí)多元智能理論對(duì)我國(guó)正在實(shí)行的課程改革也有著極為有益的啟示。多元智能理論不但詮釋了素質(zhì)教育，給我國(guó)的教育改革提供了理論支撐，而且為智能的培養(yǎng)提出了方法論指導(dǎo)。多元智能理論能夠激發(fā)我們對(duì)于人的智慧品質(zhì)和教育如何開(kāi)發(fā)人的潛能的深層次思考。啟示一：教師應(yīng)該敬畏生命，珍視生命。多元智能的教育理念是關(guān)愛(ài)生命的教育理念。生命是教育的基礎(chǔ)。教育是為了提升人的生命質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值而實(shí)行的活動(dòng)。在加德納看來(lái)，只要教育得法，每個(gè)兒童的智能都能夠達(dá)到相當(dāng)高的水平。全面開(kāi)發(fā)兒童的潛能，不但是必要的，而且是可能的。教育是“育人”，并非“制器”，忘記了人的靈魂，教育也丟失了自己的靈魂。我們每個(gè)人都有自己的某種天才，僅僅我們還怯于或者惰于去發(fā)現(xiàn)它。每個(gè)人都是能夠發(fā)出自己光芒的星辰。每個(gè)人的生命都是世界上最美麗的花朵。啟示二：教師要正視差異，善待差異多元智能理論的啟示全文共3頁(yè)，當(dāng)前為第2頁(yè)。多元智能理論“承認(rèn)存有很多不同的、相互獨(dú)立的水平，承認(rèn)不同的人具有不同的認(rèn)知水平和認(rèn)知方式”，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該給每個(gè)兒童均等的發(fā)展機(jī)會(huì)。多元智能理論告訴我們，所有的學(xué)生都很聰明，只不過(guò)他們聰明的方式不同。要根據(jù)不同學(xué)生實(shí)際來(lái)教育教學(xué)才是我們教學(xué)的最有效的途徑。多元智能理論的啟示全文共3頁(yè)，當(dāng)前為第2頁(yè)。啟示三：教育不是改造人，而是培養(yǎng)人。加德納有一句名言：每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，僅僅經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式，每個(gè)兒童都是一粒獨(dú)特的種子。教育要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造適合每一名兒童的教育”。我們的教育應(yīng)該從“奴化”走向“對(duì)話”。啟示四：教育應(yīng)該從打造“龍”轉(zhuǎn)向培育“才”。多元智能理論指出，每個(gè)兒童都有自己的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，學(xué)校里人人都是可育之才。教育者應(yīng)該注重的是一個(gè)兒童在哪些方面更聰明，而不是哪一個(gè)兒童更聰明。過(guò)去我們的教育是培養(yǎng)“龍”，“龍”是統(tǒng)一規(guī)格的“人上人”，“才”是百花齊放的“人中人”，“才”應(yīng)是我們當(dāng)今教育教學(xué)的追求，學(xué)校教育應(yīng)該從“尋找適合群體的教育教學(xué)模式”向“尋找適合個(gè)體的教育教學(xué)模式”過(guò)渡。啟示五：教育應(yīng)該促動(dòng)學(xué)生富有個(gè)性地全面發(fā)展。多元智能的教育并不是讓兒童片面地發(fā)展，而是在發(fā)展兒童智能強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，引導(dǎo)他們將自己從事智能強(qiáng)項(xiàng)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷移到其他弱項(xiàng)領(lǐng)域中去。過(guò)去我們統(tǒng)一規(guī)格的全面發(fā)展只能導(dǎo)致全面平庸。教育應(yīng)